Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Общая психология, психология личности, история психологии

Диссертационная работа:

Назарова Валентина Васильевна. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 : Москва, 2001 319 c. РГБ ОД, 61:02-19/84-7

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава I. Проблема интеллекта в психологических исследованиях.... 11

  1. Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях 11

  2. Теоретические подходы к изучению интеллекта

в отечественной психологии 21

1.3. Дифференцированность когнитивных структур как механизм

умственного развития 33

Глава II. Возрастные особенности умственного развития школьников.
Постановка проблемы и задач исследования
42

  1. Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста 42

  2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования 54

Глава III. Результаты экспериментального исследования динамики
когнитивной дифференцированности и особенностей
интеллектуального развития учащихся младшего
школьного и подросткового возраста
67

  1. Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса 67

  2. Особенности когнитивного развития учащихся 6 класса 94

  3. Соотношение уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у учащихся 9 классса 121

  4. Динамика интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту 149

Заключение 190

Список использованной литературы 195

Приложения 208

Введение к работе:

Одной из важнейших задач современного школьного образования является повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей, особенно их умственному развитию. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о сущности интеллекта, поставленный еще в рамках тестологической парадигмы (Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916 и др.) и по сей день остается еще открытым, несмотря на объединенные усилия психологов, физиологов, психиатров, кибернетиков, математиков и многих других специалистов. В настоящее время в психологии существует много различных школ и направлений, претендующих на решение данной проблемы, высказывающих порой диаметрально противоположные взгляды на природу интеллекта, пути его экспериментального исследования, закономерности развития и механизмы функционирования, что делает проблему построения единой непротиворечивой теории интеллекта одной из актуальных для современной психологической науки.

Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед человеком задач

(Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; М.А.Холодная, 1997; В.Д.Дружинин, 1999 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н.И.Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения - принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Следовательно, уровень умственного развития индивида зависит от уровня дифференцированности когнитивых структур, и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990,1997; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995).

Правомерность данного подхода подтверждена рядом экспериментальных исследований, выполненных под руководством Т.А.Ратановой: было установлено, что уровень интеллектуального развития дошкольников, младших школьников и подростков зависит от степени дифференцированности когнитивных структур (С.В.Гриценко, 1977; Г.А.Винокурова, 1998; Е.И.Иванова, 1998; Г.М.Юшкова, 2001); показано, что система начального развивающего обучения Л.В.Занкова способствует более эффективному развитию когнитивных структур по сравнению с традиционной (Е.Г.Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995); обнаружено, что уровень общих и специальных способностей (художественных, музыкальных, педагогических) также определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур (Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998; И.А.Логанова, 2001). Однако, с позиции новых подходов современной психологической науки, для выявления закономерностей развития и механизмов функционирования когнитивных структур становится

недостаточно определение особенностей когнитивного развития лишь в рамках одного возраста, возникает необходимость в исследовании динамики когнитивной дифференцированности от младших возрастов к старшим.

Таким образом, необходимость дальнейшего изучения роли когнитивной дифференцированности в умственном развитии детей разного возраста, возможность получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту определяют актуальность нашего исследования, направленного на изучение изменений в когнитивном развитии учащихся от 3 к 9 классу.

Методологическую основу исследования составили: принципы системного подхода Б.Ф.Ломова; достижения современной когнитивной психологии (У.Найсер, Л.Солсо, Дж.Брунер, Л.МВеккер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Объект исследования - психологические особенности учащихся 3, 6 и 9 классов.

Предмет исследования - особенности когнитивного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

Цель исследования - выявление динамики когнитивной дифференцированности и ее связи с возрастными особенностями интеллекта.

Гипотеза исследования состояла в том, что:

уровень интеллектуального развития в рамках каждого возраста, подлежащего изучению, тесно связан с уровнем когнитивной дифференщ рованности;

умственное развитие ребенка на протяжении от младшего школьного к старшему подростковому возрасту сопровождается ростом когнитивной дифференцированности;

в разные возрастные периоды возможна несинхронность развития когнитивных подструктур.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме
исследования.

  1. Разработать комплекс диагностических методик для определения уровня умственного развития и когнитивной дифференцированности учащихся 3, 6 и 9 классов.

  2. Провести экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

* 4. Сопоставить особенности интеллектуального развития учащихся 3, 6

и 9 класса.

  1. Изучить особенности когнитивного развития учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем умственного развития.

  2. Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у учащихся каждой возрастной группы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики изучения когнитивной дифференцированности: а) метод
скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова,

*. 1991); б) тест включенных фигур Г.Уиткина.

2. Методики оценки уровня интеллектуального развития учащихся: а)
детский вариант теста Д.Векслера; б) тест «Прогрессивные матрицы»
Дж.Равена; в) показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации
проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей (44),
характеризующих уровень интеллектуального развития и когнитивной

дифференцированности;

- статистическими методами обработки полученных данных, включая
групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для
выявления значимости различий.

Новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые проведено изучение динамики когнитивной
дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому
возрасту.

  1. Получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференцированию объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса.

  1. Проведено сравнение показателей интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса и установлено, что от младшего школьного к старшему подростковому возрасту происходит планомерное развитие вербального интеллекта и снижение темпов развития невербального.

  2. Показано, что от 3 к 9 классу увеличивается количество, теснота и изменяется характер корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

  3. Выявлены особенности познавательной сферы учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем общего, вербального и невербального интеллекта, состоящие в том, что учащиеся с более высоким уровнем общего, вербального и невербального интеллекта характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем школьники противоположных групп.

Теоретическая значимость исследования:

определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы умственных способностей;

состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур учащихся 3, 6 и 9 класса и выявлении динамики

когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту;

- заключается в подтверждении предположения о ведущей роли процессов дифференциации в развитии когнитивно-репрезентативных психологических структур (Н.И.Чуприкова).

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные
результаты могут быть использованы: при разработке методов диагностики,
и критериев умственного развития учащихся младшего школьного и
подросткового возраста; для построения эффективных программ
интеллектуального развития учащихся разного возраста; для создания
* оптимальных средств, форм и методов обучения детей с разным уровнем

интеллектуального развития; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей и психологов; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками воспитательно-образовательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса тесно
«» связан с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту
уменьшается количество и теснота корреляционных связей между
показателями когнитивной дифференцированности.

3. У учащихся 3 класса обнаружено относительное равновесие между
вербальными и невербальными компонентами интеллекта (соответствующие
средние показатели 103,1 и 102,27), тогда как у учащихся 6 и 9 класса -
преобладание вербальных структур над невербальными (соответствующие
средние показатели в 6 классе - 104,57 и 97,1, в 9 классе - 106,64 и 102,3).

4. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту
' увеличивается количество и теснота корреляционных связей между

показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности, а также изменяется их характер: у учащихся 3 класса дифференцировки разных типов связаны преимущественно с серией «Е» «Пргресивных матриц» Дж.Равена, у учащихся 6 класса - в основном с субтестом «Кодирование», у учащихся 9 класса - основная масса корреляционных связей приходится на связи сенсорных и личностных

дифференцировок с вербальными субтестами теста Д.Векслера, ВИП и ОИП.

5. Особенности учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем вербального,

* невербального и общего интеллекта проявляются в уровне развития и
структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в
характере связей между показателями интеллектуального развития и
когнитивной дифференцированности.

Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и показателями интеллектуального развития, в свою очередь, учащиеся с низким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта - более низким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и

* менее высокими показателями интеллектуального развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1999 -2001гг., на педагогических советах муниципальной гимназии № 1 г.Балашихи.

*

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, и четырех приложений, включает 125 таблиц и 3 диаграммы.

Подобные работы
Зиновьева Эльвира Валерьевна
Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников
Винокурова Галина Александровна
Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития
Корнева Елена Николаевна
Психологические особенности общительности школьников, занимающихся в самодеятельном театральном коллективе
Щербинина Ольга Александровна
Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности
Душина Евгения Александровна
Особенности отношения ко лжи современных школьников
Петунс Оксана Викторовна
Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях
Ленкова Светлана Николаевна
Особенности когнитивно-личностного развития школьников в условиях дифференцированного обучения
Чежина Яна Владимировна
Лонгитюдное исследование взаимных осязательно-зрительных переносов в сопоставлении с индивидуальными особенностями когнитивных и эмоциональных характеристик школьников
Джамила Джаффар Али Фадел
Этнопсихологические особенности организованности личности у российских и йеменских школьников
Павлов Сергей Михайлович
Психологические особенности этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера (На материале исследования младших школьников ханты, лесных ненцев)

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net