Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Коррекционная психология

Диссертационная работа:

Юсупова Гузель Хафизовна. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 : Н. Новгород, 2003 232 c. РГБ ОД, 61:03-19/428-4

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 4-10

Глава 1. Состояние проблемы психологической помощи дошкольникам с

общим недоразвитием речи 11-55

  1. Особенности формирования речи у дошкольников с недостатками речевого развития 11—38

  2. Проблемы личностного развития детей с общим недоразвитием речи в трудах клиницистов, психологов, педагогов 3 8 — 49

  3. Проблемы коррекции недостатков развития у детей с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного специального образовательного учреждения 49 — 55

Глава 2. Психологическое изучение особенностей личностного развития

дошкольников с общим недоразвитием речи 56-121

  1. Характеристика испытуемых и методов исследования 56 — 90

  2. Результаты экспериментально - психологического изучения личности детей с общим недоразвитием речи 90-115

  3. Обсуждение результатов экспериментального изучения участников исследования 115-121

Глава 3. Основные направления и содержание психологической помощи
детям с общим недоразвитием речи 122-160

  1. Методологические основы и принципы организации психологической помощи детям с речевой патологией.... 123 — 125

  2. Организация и содержание психокоррекционной помощи детям с нарушениями речевого развития в условиях логопедического детского сада. Приемы и методы психокоррекционной

работы 125-155

3.3. Оценка эффективности психокоррекционной работы (результаты
контрольного эксперимента) 155- 160

Заключение 161 - 171

Библиография 172-186

Приложения 187-232

-*г

Введение к работе:

Актуальность исследования.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры различных форм недоразвития речи, в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта, позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа (Р.А. Белова -Давид, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.М. Жаренкова, Г.А. Каше, Р. Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Г. В. Чиркина, Н.А. Чевелева, С. Н. Шаховская и др.).

Под общим недоразвитием речи мы понимаем речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Sjf

Для преодоления нарушений речевого развития у детей дошкольного
возраста в Российской Федерации была создана система логопедических
детских садов. Основным специалистом логопедического сада является
логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений у ребенка
и совместно с воспитателями ведет подготовку к школе. В программе
логопедического детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991) имеется
обширный раздел по развитию базовых психических процессов

интеллектуальной и мнестической деятельности. Традиционно эту работу,

как и психолого-педагогическое обследование ребенка с речевыми нарушениями, осуществляет логопед.

С 1994 года в системе образования функционирует служба практической психологии. В логопедическом детском саду с этого времени совместно с логопедами работают психологи. При определении их функциональных обязанностей, содержания и организации возникли трудности. Диагностика познавательных процессов и дифференциальная диагностика в условиях логопедического детского сада не может иметь решающего значения, так как дети уже диагностированы в условиях психолого-медико-педагогической комиссии, а углубленное психологическое изучение речи и неречевых процессов проводит логопед.

Можно утверждать, что в структуре деятельности логопедического детского сада наиболее значимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую важность эта деятельность имеет в области профилактики и коррекции нарушений личностного развития, так как именно эта область остается вне внимания специалистов.

В то же время, анализ литературных источников и организационных аспектов деятельности логопедического сада выявляет два существенных момента, определяющих актуальность данного исследования:

* в специальной литературе очень мало данных, раскрывающих особенности личностного развития детей с речевой патологией, что затрудняет реализацию личностноориентированного подхода к преодолению нарушений развития, характерных для этих детей;

* в специальной психологии не определены пути диагностики
нарушений личностного развития у детей с ОНР, что затрудняет
разработку направлений, содержания и организационных форм

психокоррекционной работы.

Итак, актуальность нашего исследования можно обосновать необходимостью определить направление, содержание и организационные формы деятельности психолога по преодолению нарушений личностного

развития у детей с речевой патологией в условиях логопедического детского сада.

Цель исследования: . -. - *

Разработка содержания деятельности психолога по профилактике и коррекции нарушений личностного развития у детей с ОНР в условиях логопедического детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.

Объект исследования:

Психологические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования:

Особенности личностного развития 5-6-летних дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотезы исследования:

Личностное развитие дошкольников с ОНР характеризуется качественным своеобразием, связанным с наличием речевых нарушений и негативным влиянием микросоциальных факторов, что определяет необходимость целенаправленной психокоррекционной работы, учитывающей особенности формирования личности этих детей.

Психологическая помощь, направленная на оптимизацию личностного развития детей с ОНР, поможет преодолеть негативные личностные проявления у этих детей.

Задачи-исследования:

дать теоретико-методологическое обоснование основных направлений деятельности психолога по коррекции и профилактике личностных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи;

разработать и апробировать диагностический комплекс для изучения

личностных особенностей дошкольников с ОНР;

- изучить наиболее характерные особенности личности дошкольников с
ОНР;

- выявить и проанализировать факторы, влияющие на формирование
личности ребенка с ОНР;

- определить и апробировать основные направления и содержание
психологической помощи дошкольникам с ОНР в условиях
логопедического детского сада;

- оценить эффективность, предложенной коррекционной работы.
Методологическими основами исследования явились современные

научные представления отечественных психологов об основных закономерностях формирования личности как в условиях нормального, так и аномального развития. Идея единства и сложного взаимодействия органических и социальных факторов в онтогенетическом развитии явилась ведущей как на этапах исследования, так и при интерпретации результатов.

В работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области изучения речи и речевых нарушений (А.Н. Гвоздев, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина); в области психодиагностики нарушений развития у детей (В .И. Лубовский, С.Д. Забрамная, У.В. Ульенкова и др.) и психологической коррекции (Г.С. Абрамова, И.Ю. Левченко, А.С.Спиваковская и др.).

Материал и методы исследования:

В исследовании участвовало 26 детей с общим недоразвитием речи, посещавших старшую группу логопедического детского сада, и 24 ребенка из массового детского сада. Возраст детей - 5-6 лет.

Направленность работы на выявление особенностей личности детей
с речевой патологией определило выбор методов исследования. Для
выявления . гличностных особенностей у участников исследования
использовались: наблюдение, анализ анамнестических данных и семейной
ситуации, а также психодиагностические методики, направленные на
выявление личностных характеристик. В исследовании применялись
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В ходе
исследования апробировались групповые психокоррекционные занятия,
коррекционная работа с семьей, а также консультирование работников
детского сада. -

Научная новизна работы заключается в том, что впервые обоснованы и разработаны организация и содержание психологической помощи

дошкольникам с ОНР в условиях логопедического детского сада. Предпринято комплексное психодиагностическое изучение личности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Выделены и описаны группы детей, различающиеся по особенностям личностного развития, определены направления деятельности психолога по профилактике и коррекции нарушений личностного развития в условиях логопедического ДОУ.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологического обоснования содержания и организационных форм деятельности психолога по профилактике и коррекции нарушений личностного развития дошкольников с ОНР. Полученные данные позволяют конкретизировать положение специальной психологии о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф).

Выявленное сложное взаимодействие факторов, определяющих личностное развитие дошкольников с ОНР, позволяет уточнить роль средовых условий в процессе формирования психики ребенка с недостатками речевого развития.

Практическая значимость работы:

Апробировано содержание и организационные формы деятельности психолога в работе с детьми с речевой патологией. Доказана эффективность предложенной программы психологической диагностики и коррекции. - Разработан и апробирован диагностический комплекс для изучения личности дошкольников с ОНР, определены основные направления профилактики и коррекции личностных нарушений у этих детей.

Организация исследования:

Исследование проводилось на базе ДОУ № 121 и № 309 (г.Уфа) в 2000 - 2002 годах.

Подготовительный этап (1998-1999):

изучение литературных источников;

анализ педагогической и медицинской документации;

ф ..- определение стратегии и тактики диагностической работы.

Диагностический этап (1999 - 2000гг):

- проведение констатирующего эксперимента;

щ - качественно - количественный анализ результатов;

- определение основных направлений и содержания
психокоррекционной и консультативной работы.

*

і Психокоррекционный этап (2000-2001гг):

- проведение формирующего эксперимента, по завершению которого
был осуществлен контрольный эксперимент для оценки эффективности
предложенной психокоррекционной программы.

Завершающий этап (2000-2002гт):

обработка результатов исследования;

написание текста диссертации. Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические и экспериментальные результаты исследования

докладывались на кафедре коррекционной педагогики Башкирского
института развития образования (г.Уфа, 2000); на кафедре специальной
психологии и клинических основ дефектологии Московского

государственного открытого университета им. М.А. Шолохова (г. Москва, 2002); на конференции, посвященной актуальным проблемам теории и практики дефектологии (г. Новокузнецк, 2002); на круглом столе по проблемам логопедии (г. Стерлитамак, 2002).

Материалы исследования используются при чтении курсов «Специальная психология», «Логопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика» студентам дефектологического факультета МГОПУ им. Шолохова (филиалы в гг. Уфа, Сибай, Стерлитамак, Новокузнецк, Якутск, Элиста), а также на курсах повышения квалификации логопедов и психологов в Башкирском институте развития образования.

Результаты исследования внедрены в практику деятельности ДОУ № 121, №309 г. Уфы Республики Башкорстан.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с ОНР нарушен не только процесс речевого развития, но
и формирование личности, которое определяется сложным взаимодействием
таких факторов как, уровень речевого развития, микросоциальные условия,
наличие коррекционного воздействия и др.

2. Личность ребенка с ОНР характеризуется специфическими
особенностями, среди которых заниженная самооценка, коммуникативные
нарушения, проявления тревожности, агрессивности разной степени
выраженности.

3. Психологическая помощь детям с общим недоразвитием речи в
условиях логопедического ДОУ должен осуществляться в следующих
направлениях:

психокоррекционная работа с ребенком;

консультативная работа с родителями;

психологическая помощь персоналу. Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, приложений. Рукопись насчитывает 232 страницы машинописного текста, список литературных источников содержит 193 наименования, работа иллюстрирована 13-ю таблицами и гистограммой.

f ГЛАВА I

СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
» ДОШКОЛЬНИКАМ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Особенности формирования речи у дошкольников с недостатками
ш речевого развития.

ф Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития

»

речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н. А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. и др.).

#

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени

оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух,

^ - л.

недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и,

следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и

словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по

количественным, так и по качественным показателям; оказывается

недоразвитой связная речь (Воробьева В.К.(1986), Гриншпун Б.М.(1968),

Глухов В.П. (1987), Левина Р.Е. (1968), Филичева Т.Б. (1985), Чиркина Г.В

(1985) и др.).

и

ф Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных

формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно

* недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-
фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития
речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты
произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на
# системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой

»

опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная

монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом
(своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее
ярким показателем общего недоразвития речи является отставание

Р экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании

обращенной.

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход — психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной (1968). В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева, 2001). Подробная характеристика уровня представлена на странице 23.

Второй подход - клинический, , представлен в работах Е.М. Мастюковой (1997). Она рассматривает ОНР трех типов: Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;

ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР;

ОНР вследствие моторной алалии.

В соответствии с классификацией Е.М. Мастюковой, ОНР - системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи. Следует отметить, что недоразвитие экспрессивной речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.

Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В. этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это

преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР (Е.М.

Мастюкова, 1971,1981).

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В.Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй

группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и
специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как
моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или
недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь
зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные
дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными

признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической,

ф синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех

форм письменной и устной речи.

Рассмотрим более подробно клинико-педагогические особенности детей
с моторной алалией.

В соответствии с существующими представлениями (Е.Н. Винарская,
1987; В.К.Орфинская, 1959; Е.Ф. Соботович, 1981; С.Н. Шаховская, 1969 и
щ др.) алалия - системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все

ее компоненты. Алалия возникает вследствие локального органического
Ф поражения речевых зон коры полушарий большого мозга во

»

внутриутробном, родовом или раннем периоде развития и характеризуется различной степенью выраженности речевого недоразвития.

»

Значительное число работ посвящено изучению моторной алалии как системного недоразвития экспрессивной речи центрального органического характера. Большой вклад в изучение этой проблемы внесли М.В. Богданов-Березовский (1909), Р.А. Белова-Давид (1969), Г. Гутцман (1894), Г.В. Гуровец (1974), Б.М. Гриншпун (1969), Е.Н. Винарская (1987), В.К. Воробьева (1986), В. А. Ковшиков (1985), Р. Е. Левина (1936, 1951), А. Либман (1900), Л. В. Мелехова (1960), А.К. Маркова (1969), О.В. Правдина (1973), Е. Ф. Соботович (1985), Н. Н. Трауготт (1940), О.Н. Усанова (1969), Э. Фрешельс (1931), М. Е. Хватцев (1957), С.Н. Шаховская (1969) и другие исследователи.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.

»

ф Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения,

представленный в работах В.К. Воробьевой (1967, 1986), Б.М. Гриншпуна (1976), В.А. Ковшикова(1985) и других исследователей.

В.А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме

алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических,1 фонетических) при

Р относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения

высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как
#> преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может

»

отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

» «Г

Е.Ф. Соботович (1981) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть ' несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

Развитие произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития.

В работах нейрофизиологического направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, таки слоговой структуры слова (Р. А. Белова-Давид, 1969; Н.Н. Трауготт, 1940).

В работах психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков.

Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна (1975), В.А. Ковшикова 1985), Р.Е. Левиной 1958,1961), Е.Ф. Соботович 1981), Н.Н. Трауготт 1940), С.Н. Шаховской (1969) и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различение и употребление практически всех грамматических форм затруднено.

По данным Е.Н. Винарской (1987) моторная алалия может сочетаться с парезами артикуляторной мускулатуры, дистонией, атаксией (расстройства координации движения), сенсорной недостаточностью. Иными словами, в основе моторной алалии лежит корковая недостаточность артикуляционного праксиса и речевого гнозиса.

При сенсорной алалии, вследствие нарушения работы речеслухового
анализатора, связь между словом и предметом не формируется. Дети с
названной формой алалии могут спонтанно повторить отдельные слоги,
# звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из

»

окружающего мира, без специального обучения, однако, их повторение является нестойким.

Итак, для логопедического разграничения ОНР и выделения в нем варианта по типу моторной алалии, следует использовать вышеназванные дифференциальные признаки.

Проявления общего недоразвития речи были изучены отечественными исследователями в разных аспектах: психолого-педагогическом (Р. Е. Левина 1951, 1961, 1968), психолого-лингвистическом (В.К. Орфинская 1959, 1963), медико-педагогическом (С. С. Ляпидевский 1969), физиологическом (Н. Н. Трауготт 1940), клиническом (Ю.Я. Флоренская 1949) и др.

Разными авторами были более глубоко изучены отдельные

проявления ОНР. Так, усвоение системы звукопроизношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах ГА. Каше (1962), Р.Е. Левиной (1951, 1959, 1961), А.К. Марковой (1961, 1963), О.Н. Усановой (1970). Своеобразие развития словарного запаса и грамматического строя языка показано в исследованиях Б.М. Гриншпун (1975), Р.Е. Левиной (1951, 1959, 1961), О.В. Правдиной (1967), М.Е. Хватцева(1959) и др.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только активной речи, но и в

понимании обращенной речи. Понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание (Г.И. Жаренкова 1957, 1959, 1967).

В ряде исследований освещаются направления коррекционного обучения с нарушениями речи языку (Г. А. Каше, 1968; Н.А. Никашина, 1961; Л.Ф. Спирова 1962,1968, 1975, Л.М. Чудинова, 1961).

В более позднее время значительный вклад в изучение общего недоразвития речи внесли Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, эти авторы считают, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5-ти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной разработаны психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста (1985, 1991,1993).

В работах Р.Е. Левиной (1951, 1959, 1961, 1968) осуществлялся системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития она рассматривала на фоне причинно-следственной взаимозависимости.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и их сочетания -звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» -машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств: жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категории единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является

появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Асик ези тай» -«Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной

речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в

* употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени,
в согласовании существительных с прилагательными и числительными в
косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается

I понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем

опускаются, или заменяются более простыми предлогами.

'! Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно

»

образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» — «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо

«мойщик » - «мойчик »; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного
уровня является неточное понимание и употребление обобщающих
понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с

^ переносным значением.

*

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Летальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вьщеление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операция звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно

сформированными, а это в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы и обеднять его содержательную сторону.

В 2001 году в монографии Т.Б. Филичевой «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста» были описаны проявления четвертого уровня ОНР.

По различным данным, количество детей, которые в силу неблагоприятных условий воспитания и обучения, соматической и нервно-психической ослабленности имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении, составляет от 20 до 60 % учащихся начальной школы (О.В. Защиринская, 1995). В дошкольном возрасте отклонения в нервно-психической сфере имеют 30-40 % детей (Л.Н. Винокуров, 1994, Е.А. Ямбург, 1997 и др.). Эти невыраженные отклонения, особенно у детей с речевой патологией, приводят к трудностям в обучении письму и чтению.

И в связи с этим изучение Т.Б. Филичевой речи 6-ти и 7-летних дошкольников, позволило ей выделить еще одну категорию детей, которая оказалась за пределами выше описанных уровней, и которая может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его

фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживаются в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0.2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - 38%.

У детей с четвертым уровнем преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Имеющиеся у детей трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов Halnef ярко ^ослеживіся в _lLx рассказах „о сюжетным и серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Результаты обследования и коррекционного обучения детей с четвертым уровнем речевого развития показывают, что этого уровня достигает часть детей к концу пребывания в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающиеся в группах с фонетико-фонематическим

недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад, и были диагностированы, как имеющие речевые нарушения, только при определении в школу.

Итак, существует стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.

Если сравнить пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961).

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов -корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью. Достаточно коммуникабельны. Охотно отвечают на вопросы. Сами задают их окружающим. Они используют в речевой

практике все части речи, грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями,
которые свидетельствуют об оригинальном, неимитированном

использовании, такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль, и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Щ Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями

детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все

более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы
артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим
поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя

^ родного языка.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи

'fc не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых

дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-х — 3-х лет, и в 4-х -6-ти лет. Независимо от того, начал ребенок произносить первые

» *

* слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать
«безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних
детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя
довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание
значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все
понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование
всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является то, когда у ребенка с достаточным пониманием речи появляется потребность повторять слова

»

#

щ или их части за взрослыми. Возникновение активного желания имитировать

слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать
следующим образом:

правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

I слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части

слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима»
Ъ (машина) и т.п.;

»

слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

контурные слова, или «абрисы», в которых правильно

* воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество
слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или
» их фрагменты.

*

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для : ддзонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженная слоговая элизия и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и

косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних стадиях усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-х - 5-ти и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет место при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого

развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период.

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова, ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи. На ранних этапах

своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?»:

«Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

«Мами» - форма ответа у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

«Мамом» — часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

«Мамой» (без предлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

«С мама» - дети употребляют в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

- «С мамой» - отмечается только у детей с достаточно высоким уровнем
речевого развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента -предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической

основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого

исследования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н. Гвоздева (1947, 1949, 1961) в качестве условного эталона закономерностей владения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированное в ней различных компонентов языка:

- если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами, и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи нужно отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение»;

- если дети пользуются фразами из 2-х - 3-х, даже 4-х аморфных слов без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием «ет», то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней»;

- случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно

«г

оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов»:

- состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет

конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка»;

- языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи»;

- речь более продвинутых детей относится к третьему периоду
«Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической основы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым. Усвоенной грамматическая форма считается:

если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере, две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

если имеются случаи образовании по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает различной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Понимание процесса усвоения структуры родного

языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь еще не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бещиль летьку, щабака щетлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку». (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и

соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения у этих детей является

недостаточное озвончение звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л'], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» -моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее важных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» — водопроводчик чинит водропровод; «ватитек » - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик » - животик, «вленок — львенок, «кадовода» -сковорода, «вок » - волк и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист»-хоккеист, «ваваяпотик» - водопроводчик); антиципации («астобус» - автобус, «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ломонт» - лимон). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена - дом) или действия; они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает - пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам (много «окнех», «яблоком», «кроватев», «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском, ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - я играю с братиком, «книге лезит тае» - книга лежит на столе); замена («ниг упая и тая» — книга упала со стола); недоговаривание («полезя а забор» - полезла на забор, «полься а уисю» - пошла на улицу).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов ( вместо переходит - идет, вместо пришивает — шьет).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, рассказ по картине, рассказ-описание). Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поймать. Он помотель (посмотрел), ее там нет, убезал». При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет «У ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Итак, у. детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое

окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный речевой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием, предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в' ходе работы над предложением. Эффективность коррекционных упражнений зависит от того,,насколько будут соблюдены следующие условия: систематичность проведения, распределение их в порядке нарастающей сложности, подчиненность заданий выбранной цели, чередование и вариативность упражнений, воспитание внимания к речи.

1.2. Проблемы личностного развития детей с общим недоразвитием речи в трудах клиницистов, психологов и педагогов

В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи и психического развития дошкольников с недоразвитием речи (Е.М. Мастюкова, 1997; Г.В. Чиркина, 1996 и др.), но остаются мало изученными личностные особенности этих детей, что отмечает в своих работах В.И. Лубовский (1972, 1978, 1989).

В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования восприятия, памяти, мышления и других психических процессов у детей с патологически развивающейся речью,

г»

легли теоретические положения Л.С. Выготского (1956, 1984, 1996) о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении.

К числу таких работ относится исследование Р.Е. Левиной (1936), которое проводилось под непосредственным руководством Л.С. Выготского. Р.Е. Левина выявила специфические особенности «автономной речи» и

психологические структурно-динамические закономерности возникновения и развития словесных значений у детей-алаликов. Показано, что значение слова «автономная речь» содержит в себе обобщенное, но не расчлененное, слитное восприятие целой группы предметов, связанных принадлежностью к общей ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей еще полностью отсутствует в значении слова «мера общности», т. е. у них не существует общих и более частных понятий, их речевые связи не выходят за пределы не дифференцированных ситуационных связей.

Другая работа этого автора (Р.Е Левина, 1951) относится к числу немногих исследований в логопедии, проведенных с позиций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности детей с ОНР вследствие алалии. Описание изучения и обучения алаликов, приведенное в работе Р.Е. Левиной, свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие познавательных функций у этих детей претерпевает те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком уровне. В работе показано, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности алаликов обнаруживают часто сходные признаки. Однако эти нарушения в разных случаях имеют качественно разнородную психологическую структуру, зависящую от природы и особенностей первичного нарушения.

Некоторые отечественные клиницисты (И.З. Бернштейн, 1971; В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко, 1970, 1979 и др.) в вопросе соотношения нарушений мышления и речи у алаликов считают, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере.

Работы Е.М. Мастюковой содержат большой ценный материал по изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей ОНР. В них использовались разнообразные методики исследования: клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические, физиологические и

другие. Описаны особенности познавательной деятельности (мышления, памяти, внимания), а также поведение и эмоционально-личностные реакции в различных ситуациях.

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речи и познавательных процессов аналогичную с Е.М. Мастюковой и др. позицию занимают С.С. Ляпидевский (1973) и В.А. Ковшиков (1985). Эти авторы, признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, считают допустимым в отдельных случаях ее сочетание с умственной отсталостью

Б.М. Гриншпун, 1969; Г. В Гуровец, 1974; Е.М. Мастюкова, 1995; К. Орфинская, 1946 и другие, наряду с констатацией грамматических трудностей у детей с ОНР, высказывали мысль о том, что в основе этих нарушений лежит недостаточная сформированность психологических предпосылок: низкого уровня восприятия различных модальностей, недостаточность психической активности, произвольности памяти и внимания и т.д.

В совместной работе О.Н Усановой и Т.Н. Синяковой (1992) выявлена
неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня,
как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям
формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что

количественные показатели развития невербального интеллекта у этих
детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой
границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность
самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат
мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к
необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом

особенностей их интеллектуального развития.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева (1991). Авторами выделяются: недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННА^ БИБЛВОТШГ 4

распределения; при относительной сохранности смысловой памяти у детей

снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Участи

детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными

возможностями развития познавательной деятельности. Связь между

речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития

обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом

полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями,

доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического

мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и

обобщением.

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и
замедленное развитие локомоторных функций. Отставание этих детей в
развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой

координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных
движений, снижении скорости и ловкости выполнения отмечается в работах
В.И. Селиверстова (1994), Т.Б. Филичевой (1985, 1991, 1993, 2001) и др.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по
словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся
сверстников в воспроизведении двигательного задания по

пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Итак, обобщая данные о детях с общим недоразвитием речи, представленные в специальной литературе, можно сказать, что особенности вербального и невербального развития детей с ОНР являются объектом изучения многих исследователей. И изучение различных аспектов общего недоразвития речи авторами проводится в рамках концепции Р.Е.

Левиной, рассматривающей ОНР как системное нарушение речевой деятельности.

Из приведенного выше анализа особенностей речевого развития дошкольников с ОНР можно сделать вывод о том, что у детей этой группы в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушается формирование других высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

В 60-90 годы XX века в логопедии и в специальной психологии
изучались, в основном, речевая и познавательная деятельность этих детей с
целью разработки программ для логопедических детских садов и речевых
школ. Личностные аспекты оставались практически не изученными. С
переходом к концепции личностноориентированного и

индивидуализированного обучения возникла необходимость в разработке личностных аспектов проблемы ОНР.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются нарушения в формировании . личности. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И. Шиф (1965) подчеркивала, что одними из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов.

Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы (Г.В. Грибанова, 1980; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1982; А.Е. Личко, 1980 и др.). Симптомами

нарушения эмоционально-волевой сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присуши: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

Наблюдения практиков и анализ теоретических работ ведущих специалистов в области логопедии указывают, что существуют особенности личностного развития этих детей, но описания носят фрагментарный характер (О.А. Слинько, 1990; Г.В. Чиркина и Л. Г. Соловьева, 1996).

Р.Е. Левина (1977), А.В. Ястребова (1968) и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Так, изучая особенности развития личности и формирование межличностных отношений дошкольников с ОНР, О.А. Слинько (1990) утверждает, что на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

»

Щ Ряд исследовательских работ по изучению особенностей

коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной (1996).

* Результаты этих исследований существенно дополняют представления о

взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева, 1996) особенности речевого

р развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-

синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями
'* коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в

»

общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

»

Особенности личности ребенка с ОНР связаны с нарушениями центральной нервной системы, являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Итак, анализ научных исследований показал, что научных исследований в области изучения личностных особенностей не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами:

коммуникативной (Р.Е. Левина, 1968), так как обмен информацией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания;

интерактивной (А.И. Захаров. 1988), так как страдает построение общей стратегии взаимодействия;

У перцептивной (В .П. Добридень, 1999) стороны общения, так как

ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не
может полноценно воспринять собеседника, составить о нем
* представление.

Также, М.И. Лисина (1992) приводит формы общения, характерные для
і детей от четырех до семи лет и в норме сменяющие друг друга:

ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При речевой патологии наблюдается «застревание» ребенка на одной из форм.

»

Е.Е. Дмитриева (1989) изучала коммуникативное поведение у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Она отмечала, что у детей с ЗПР снижена потребность в общении с окружающими, низкий уровень речевой инициативы и переработки словесной информации. Исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Об огромном значении игры в процессе формирования личности ребенка говорили Л.С. Выготский (1935), Д.Б. Эльконин (1978, 1995), А.В. Запорожец (1992) и другие. Указанные выше речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.

И, конечно, у дошкольников с ОНР нарушается социально-личностное развитие. В итоге они не так хорошо и свободно адаптируются к сверстникам, страдает их самооценка, повышается уровень тревожности. Такие дети дезадаптированы. Психика дошкольников старшего возраста с

ОНР не готова к полноценному переходу к обучению как ведущей деятельности.

Таким образом, дети с ОНР нуждаются в мероприятиях, направленных не только на коррекцию речи, но и коррекцию личностных особенностей, и развитие умений и навыков общения. Эту задачу невозможно решить без знания личностных особенностей этих детей.

Психологическое изучение личности ребенка с проблемами в развитии имеет свою специфику (значительно больше выраженную, чем при исследовании познавательной сферы), которая не всегда отмечается в специальной литературе.

В отечественной психологии одним из ведущих принципов психологического исследования является качественный системный анализ результатов изучения особенностей психики. Этот принцип обусловлен теоретическими положениями отечественной психологии, согласно которым психические процессы формируются прижизненно в процессе деятельности человека, его общения с другими людьми (Л.С. Выготский, 1935; А.Н. Леонтьев, 1974). Поэтому психологические исследования должны быть направлены не на измерение отдельных психических процессов, а на исследование ребенка, совершающего реальную деятельность, на анализ механизмов нарушения деятельности и возможности ее восстановления.

Направленность экспериментально-психологических приемов на раскрытие качественной характеристики психической деятельности

«г

особенно важна при исследовании детей с отклонениями в развитии. Поскольку развитие ребенка, пусть и в специфических условиях продолжается, психологическое исследование не должно ограничиваться констатацией имеющихся у ребенка нарушений, оно должно выявлять его потенциальные возможности (Л.С. Выготский, 1936; В.И. Лубовский, 1978; С.Я. Рубинштейн, 1946, 1998).

Ф В тоже время использование качественного анализа не предполагает

отказа от количественных оценок и статистической обработки данных там,
где этого требует поставленная задача. Но количественный анализ должен
* занимать второстепенное место, уступая главную роль качественному

анализу, оценке всего процесса деятельности, факторов, способствующих и препятствующих ей. Это особенно важно, так как нарушения психики по своим внешним проявлениям могут быть одинаковы, тогда как причины -разными, и разными должны быть коррекционные подходы.

Щ Еще ведущий принцип - выявление не только нарушенных, но и

сохранных сторон психики (Л.С. Выготский, 1935; В.И. Лубовский, 1972,

>

1973; У.В, Ульенкова, 1995, 2001). Именно с опорой на сохранные функции
строится коррекционная работа. Недостаточно только выявить дефектные
звенья деятельности; нужно определить и точки опоры для психолого-
1 педагогической коррекции. Именно с учетом сохранных функций

»

подбирается тактика психокоррекционной работы, например, у ребенка есть первичные нарушения речи, но сохранна потребность в общении, и в коррекционной работе мы будем опираться именно на эту сохранную потребность.

Важный принцип психодиагностического исследования - апелляция к личности. Исследование должно выявлять не только особенности познавательной деятельности, но и личностные отношения ребенка. Ни одно психологическое явление не может быть понято без учета мотивов, потребностей, целей ценностей человека, его отношения к себе и миру. Это сложная задача, и поэтому надо остановиться на ее специфике. Дело в том, что возможности применения традиционных подходов к диагностике личности и межличностных отношений детей с отклонениями в развитии в известной мере ограничены. В первую очередь это касается таких методов, как опросники и проективные методы (И.Ю. Левченко, 2000).

»

»

»

»

»

Ф распространение получили при обследовании детей такие рисуночные

тесты, как «Дом-дерево-человек», « Несуществующее животное», «Рисунок
семьи». Они более подходят для исследования личности детей с
* нарушениями развития.

Идея, что в рисунке можно увидеть своеобразный «автопортрет»,
і лежит в основе тестов - «Дом-дерево-человек», «Несуществующее

животное». При интерпретации этих методик исходят из положения о
том, что дети в рисунках выражают свое «Я», особенности которого
& можно определить по предложенной системе критериев. Большое внимание

»

уделяется тому, как нарисованы детали фигур (глаза, рот* ветки деревьев и др.), каковы их пропорции, которые трактуются символически как воплощение отношения к определенным сторонам жизни.

» #

Таким образом, применение проективных методик и опросников хотя и является важным средством диагностики нарушений личностного развития, но необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, характер первичного дефекта, уровень речевого, интеллектуального, моторного развития. Их применение затруднено при изучении дошкольников с речевой патологией, так как у этих детей затруднена вербализация ответов, а иногда и осмысление вопросов.

Для более точной диагностики и повышения эффективности коррекционной работы следует также использовать экспериментально-психологические методики, наблюдение, беседу с ребенком и его

*

родителями.

1.3. Проблемы коррекции недостатков развития у детей с общим
недоразвитием речи в условиях дошкольного специального

образовательного учреждения

Т.А. Власова (1972) писала, что разработка проблемы ранней коррекции психического развития и, в связи с этим, развертывание

ф дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий

аномальных дошкольников, организация комплексных исследований с
целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет
* жизни-одна из тенденций отечественной коррекционной педагогики.

Активный поиск решения этой проблемы содержится в работах Н.Ю.
і Боряковой (1982, 1983), З.М. Дунаевой (1998), И.Ю. Левченко (2001), Ю.А.

Разенковой (1998), Е.А. Стребелевой (1998), Е.С. Слепович (1978), У.В.
Ульенковой (1986,1994), Г.В.Чиркиной (1967) и других.
^ Развитие комплекса мероприятий, проводимых в целях охраны

»

детского организма, предупреждение болезней и применение наиболее совершенных методов лечения снижают количество детей, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии. Однако, в силу не преодоленных еще полностью вредных факторов, влияющих на детский организм, у нас имеются дети с отклонениями в развитии.

»

Отечественная психология, движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей, имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности аномального ребенка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития ребенка с недоразвитием речи помогло понять это развитие не как проявление предопределенных задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат патологического воздействия, которое и создало своеобразие развития.

Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведенные психологами Л.С. Выготским (1935), A.M. Леонтьевым (1974), А.Р. Лурия (1970,1975) все же есть развитие, формирование новых связей, накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперед. М.С. Певзнер и В.И. Лубовский считают, то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных и функциональных систем, сформированных в

процессе длительного развития ребенка. Но в то же время они считают, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциональных систем.

Исследования, проведенные коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова (1970, 1979) были направлены на изучение личности ребенка с отклонениями в развитии в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребенком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребенок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

Биологический аспект этой проблемы предполагает необходимость тесной связи детской неврологии и психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология.

»

Развитие ребенка, имеющего тот или иной дефект, идет своеобразно.
Своеобразие определяется, во-первых, характером аномалии, тяжестью
нарушения или временем его наступления; во-вторых, особенностью
компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и
w воспитания, и от особенностей общения аномального ребенка с

окружающими детьми и взрослыми.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в
дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика
нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им
медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых

»

двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем, они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и

умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения центральной нервной системы, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфиксию, родовую травму, длительную желтуху, а также недоношенных, маловесных, и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка (Е.М. Мастюкова, 1995; Ю.А. Разенкова, 1998; Е.А. Стребелева, 1998, 2001; Г.В. Чиркина, 1998,2001; Н.Д. Шматко, 1998,2001 и другие).

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть
особенности аномального ребенка. Этим занимается отрасль психологии -
специальная психология. В настоящее время формируется область

специальной психологии, направленной на изучение ребенка с тяжелыми нарушениями речи - логопсихология. В Госстандартах высшего дефектологического образования с 1994 введен курс логопсихологии.

Логопсихология занимается изучением своеобразия психики ребенка с речевыми нарушениями, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, выявлением сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

К сожалению, на сегодняшний день, практически недостаточно научных данных, позволяющих решать важнейшие вопросы логопсихологии.

Согласно концепции Л. С. Выготского, формирование речи у дошкольников играет исключительно ни с чем сравнимую роль. Выполняя функции общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования регуляции поведения, влияет на развитие личности в целом.

Категория детей с ОНР полиморфна, но общей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи. Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. В одних случаях нарушаются основные свойства нервных процессов, т.е. сила, уравновешенность и подвижность, что оказывает отрицательное влияние на дальнейший ход развития. В других нарушение может касаться какой-либо частной психической функции, например, зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребенка (Е.М. Мастюкова, 1995).

Л.С. Выготский (1936, 1972)) считал, что принципиальные механизмы развития психики ребенка в норме и патологии едины: ведущая роль принадлежит общению и обучению в развитии психики ребенка. При этом ребенок не пассивно впитывает, а активно использует культурно-исторический опыт. Сохраняют свою значимость идеи Л.С. Выготского относительно практической реализации принципов коррекционной помощи проблемным детям: создание положительного эмоционального фона при совместной деятельности педагога и ребенка.

Дети с ОНР нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения, одним из которых

является включение в педагогический процесс психологической помощи ребенку и подростку с речевой патологией, но в системе коррекционных мероприятий, направленных на коррекцию и профилактику нарушений познавательной деятельности и личностного развития.

Таким образом, изучение эмоционально-личностных особенностей детей с ОНР, правильное их воспитание и обучение, способствует формированию новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного нарушения — недоразвития речи.

К сожалению, в рамках логопсихологии еще недостаточно
разработаны подходы к изучению и коррекции личности ребенка с
нарушениями речи. , '

Первые подходы к интеграции педагогической и психологической коррекции в работе с дошкольниками с речевыми нарушениями были представлены в следующих исследованиях.

О.А. Слинько в своей статье «К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи» (Дефектология. - 1990 — № 2. - стр. 62-67) отмечает, что речевая патология у детей с ОНР является причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников и указывает на необходимость психологической коррекции.

Интересной в этом плане является работа Л.Г. Соловьевой, выполненная под руководством Г.В. Чиркиной (1996). Результаты исследования дополнили представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений.

Первый опыт психокоррекции личности ребенка с речевой патологией с использованием психологических средств был представлен в диссертационном исследовании Е.Н. Садовниковой (2001) на группах детей с заиканием.

Разработок в области психологической коррекции личностных нарушений у детей с ОНР мы в литературе не встретили.

Итак, анализ литературных источников по проблемам развития детей с ОНР и вопросам организации и содержания психологической помощи этим детям, показал, что хорошо изучены в настоящее время особенности и недостатки речевого развития детей с ОНР. Особенности личностного развития дошкольников этой категории ранее не изучались, что затрудняет разработку путей и форм психологической помощи.

Подобные работы
Валявко Светлана Михайловна
Особенности мотивации старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Серова Вероника Владимировна
Психологические особенности развития социальной компетентности у старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития - воспитанников детского дома
Бессмертная Юлия Владимировна
Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Панасенко Карина Евгеньевна
Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития
Александрович Мария Олеговна
Интеллектуальные операции старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития
Гостар Анна Алексеевна
Особенности использования знаково-символических средств дошкольниками с задержкой психического развития
Шевченко Андрей Викторович
Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития
Романенко Елена Вадимовна
Особенности звуковой стороны речи детей с церебральным параличом второго года жизни и методика логопедической работы
Смирнов Александр Борисович
Особенности развития целенаправленного восприятия у первоклассников с ЗПР как важнейшего условия их успешной адаптации к школе
Стуре Тамара Карловна
Особенности развития мышления глухих учащихся при решении задач по физике

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net