Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Педагогическая и возрастная психология

Диссертационная работа:

Скворцова Юлия Владимировна. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 Ярославль, 2005 192 с. РГБ ОД, 61:06-19/134

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение З

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования особенностей
метапознания участников образовательного процесса 12

  1. Понятие профессионального педагогического мышления 12

  2. Теоретический анализ психологических характеристик метапознания (определение, функции, стратегии) 18

  3. Психологический анализ основных подходов к исследованию метапознания 26

  1. Психологические исследования метапознания 29

  2. Формирование метапознания 37

  3. Связь метапознания с интеллектом 43

  4. Метапознание и обучение метапознавательным стратегиям 52

1.4. Функции метапознания в структуре педагогического мышления 57

1.5. Формирование педагогического мышления 67

Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального
исследования метакогнитивных компонентов профессионального
педагогического мышления 73

  1. Методическое обеспечение эмпирического исследования 73

  2. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности 80

2.3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение 91

Глава 3. Практическая работа с преподавателями по развитию
педагогических профессионально важных качеств и профессионального
педагогического мышления 122

  1. Разработка программы формирующего эксперимента 122

  2. Анализ и обсуждение результатов формирующего эксперимента 134

Заключение 141

Выводы 144

Литература: 145

Приложения 165

Введение к работе:

Актуальность исследуемой нами проблемы характеризуется тем, что профессиональная педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям личности преподавателя, однако значительная часть преподавателей, по мнению ВА.Якунина, О.С.Анисимова, Д.В.Вилькеева, ИА.Зимней и других, не обладает качествами, влияющими на успешность решения ими своих профессиональных задач.

Проблема исследования профессионального мышления преподавателя является одной из фундаментальных не только в педагогической, но и в когнитивной психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации и осуществлении деятельности преподавателя, его профессионального поведения и общения. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности, в том числе и когнитивных (ЮН.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, АА.Орлов, Е.К.Осипова, АА.Реан, КМ.Романов, ЕА.Сергиенко, Г.С.Сухобская и др.), но до сих пор не разработана теория профессионального мышления преподавателя высшей школы.

В настоящее время известны многие причинно-следственные связи в обучении и преподавании, от которых зависит уровень преподавания в вузе. Он будет существенно выше, если решения, принимаемые преподавателем, отразят глубокое понимание им своих студентов и конкретной ситуации. В свою очередь, успешное преодоление педагогических проблемных ситуаций требует от преподавателя понимания сложности или имеющихся затруднений в своих интеллектуальных навыках. Низкий уровень сформированности у преподавателей навыков профессионального педагогического мышления способствует не только депривации их способности продуцировать корректные способы поведения, но также и осознавать причины этого. Зачастую их представления расходятся, не совпадают с действительностью и ведут к суждениям, совершенно не отражающим истинного положения вещей.

Ряд отечественных и зарубежных авторов показывают, насколько важны метакогнитивные компоненты, стратегии, процессы для эффективного решения проблемных ситуаций (А.В.Карпов, М.А.Холодная, P.Biryukov, J.Borkowski, A.L.Brown, J.H.Flavell, R.H.Kluwe и др.). Проблема заключается в отсутствии теоретических и экспериментальных исследований значения и функций метапознания в структуре профессионального педагогического мышления. Разработка указанной проблемы осложняется отсутствием единого подхода к определению содержания понятия «метапознание» вследствие того, что существует ряд терминов для описания сходных феноменов, которые используются в литературе как синонимичные.

Следовательно, можно отметить следующие неразработанные вопросы: отсутствие общепринятого определения понятия «метапознание» и русскоязычной методики диагностики его компонентов, что, в свою очередь, обусловлено несогласованностью исследовательских позиций относительно его компонентного

состава.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена существующим противоречием между востребованностью в педагогической практике учета метакогнитивных характеристик участников образовательного процесса с одной стороны, а с другой - отсутствием психолого-педагогических теорий и научно-методических разработок, позволяющих реализовать метакогнитивный подход в практической деятельности.

Объект исследования - метакогнитивные характеристики участников образовательного процесса.

Предмет исследования - функционально-уровневые характеристики метапознания в структуре профессионального педагогического мышления.

Цель работы - исследование метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Провести теоретический анализ конструкта, компонентов и стратегий метапознания преподавателя высшей школы.

  2. Выявить функции метапознания в современной психологии профессионального педагогического мышления.

  3. Создать методику самооценки метакогнитивных знаний и активности и провести ее психометрическую верификацию.

  4. Определить соотношение между компонентами метапознания преподавателя и уровнями профессионального педагогического мышления и установить характер связи между ними.

  5. Разработать и апробировать программу по совершенствованию профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.

Основная гипотеза работы состоит в том, что компоненты метапознания включены в функционально-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления и способствуют их динамике от ситуативных характеристик к надситуативным.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

  1. Уровень профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы является характеристикой, связанной с уровнем метакогнитивной активности.

  2. Включение в профессиональную деятельность преподавателя метакогнитивных процессов связано с повышением ее эффективности.

  3. Метакогнитивные характеристики преподавателей, имеющих высшее педагогическое образование, и преподавателей, имеющих высшее непедагогическое образование, имеют меру выраженности. Однако специфика полученного высшего образования и места работы детерминируют различия в связях метакогнитивных, профессиональных и личностных характеристик.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции:

принципы системогенеза профессиональной деятельности (А.В .Карпов, ВА.Мазилов, Н.В.Нижегородцева, КШ.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.);

основные положения ситуационного подхода (МАргайл, Н.ФБипшякова, Н.В.Гришина, В.Н.Дружинин, Ю.НЕмельянов, КЛевин, Р.Нисбетт, Л.Росс, Б.И.Хасан, МШериф, NEndler, H.Hartshorne, DMagnusson, М.Мау, W.Mischel);

психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (ФН.Гоноболин, Н.В .Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.М.Матюшкин, АА.Орлов, ЯА.Пономарев, КА.Славская);

концепция профессионального педагогического мышления (Ю.Н.Жихарева, М.М.Кашапов, Т.Г.Киселева, Е.В.Коточигова, Т.ВРазина, И.В.Серафимович и др.);

основные идеи, разработанные в области когнитивной (ВА.Барабанщиков, А.НБоронин, В.В.Знаков, А.В .Карпов, ЕА.Сергиенко, МА.Холодная и др.) и метакогнигивной психологии (А.В .Карпов, И.М.Скитяева, A.L.Brown, J.H.Flavell, RH.Kluwe, A.H.Schoenfeld, R.Sternberg, G.Wellman и др.).

Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, формирующий эксперимент, анкетирование, опросники (в том числе авторский), стандартная процедура разработки и проверки психодиагностической методики, метод взвешенных экспертных оценок решения педагогических проблемных ситуаций, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя корреляционный анализ, нахождение значимости различий по t - критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни, оценку достоверности сдвига в значениях исследуемого признака по Т-критерию Вилкоксона.

На первом этапе (1999-2002) изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе, проводились пилотажные исследования.

На втором этапе (2002-2003) были проведены разработка и психометрическая верификация психодиагностической методики оценки метакогнитивных знаний и активности.

На третьем этапе (2003-2004) осуществлялось экспериментальное исследование особенностей метакогнитивных характеристик на ситуативном и надситуативном уровнях педагогического мышления. На данном этапе исследования особенностей метакогнитивных характеристик на ситуативном и надситуативном уровнях профессионального педагогического мышления нами были использованы следующие методики: разработанная автором методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнигивной активности; адаптированный для преподавателей вуза «Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» М.М.Кашапова, Т.Г.Киселевой; анкеты Н.В.Клюевой для выявления способности преподавателя к саморазвитию, а также факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию преподавателей; методика «Потребность в достижении» Ю.М.Орлова; опросник интерперсонального диагноза Т.Лири, Р.Л.Лефорж, Р.Ф.Сазек; методика диагностики уровня субъективного контроля ДжРоттера, адаптированная Е.ФБажиным, СА.Голынкиной и А.М.Эткиндом; «Опросник определения стиля педагогической деятельности» А.К.Марковой и А.Я.Никоновой.

Четвертый этап (2004-2005) заключался в проведении формирующего

психолого-педагогического эксперимента по совершенствованию профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы на основе метакогнитивного подхода.

Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. с преподавателями Ярославской государственной медицинской академии, преподавателями Ярославского, Ногинского, Рузского и других медицинских колледжей, студентами ЯГМА, ЯрГУ им. П.Г.Демидова, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского.

Научная новизна определяется комплексным - методологическим, теоретическим и прикладным - подходом к исследованию метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления. Изучение метакогнитивных характеристик педагогического мышления вузовских преподавателей представляет собой важный этап в разработке теории профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы. Впервые установлена роль метакогнитивных компонентов в профессиональном педагогическом мышлении преподавателей вуза. Расширено представление о динамике уровневой организации профессионального педагогического мышления: раскрыт один из возможных механизмов перехода на надситуативный уровень профессионального педагогического мышления. Разработанная методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности позволяет измерить два основных компонента метапознания: метакогнитивные знания и метакогнитивную активность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональное определение метапознания как знания о собственных
мыслительных процессах и стратегиях, способности к сознательной их рефлексии,
изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании.

  1. Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности участников образовательного процесса высшей школы, прошедшая стандартную психометрическую проверку. Эмпирически установлены и теоретически обоснованы компоненты метапознания участников образовательного процесса в высшей школе (метакогнитивные знания и метакогнитивная активность).

  2. Компоненты и стратегии метапознания, включаясь в процесс профессионального педагогического мышления, определяют (посредством сознательного и бессознательного регулирования) эффективность обнаружения и разрешения педагогической проблемности.

4. Существует прямая связь между уровнем метакогнитивной активности и
результативными характеристиками деятельности преподавателя высшей школы: высокий
уровень метакогнитивной активности обеспечивает эффективность результативных
характеристик деятельности. Высокий уровень метакогнитивной активности является

одним из условий, позволяющих реализовать надситуативный тип мышления преподавателя высшей школы; при этом метакогнитивная активность является характеристикой, независимой от наличия базового педагогического образования.

5. Программа учебных занятий с преподавателями высшей школы, направленная на совершенствование профессионального педагогического мышления. Эффективность программы характеризуется следующими показателями: повышением уровня надситуативности мышления, субъективной оценкой участниками учебных групп изменений в совладании с трудностями, испытываемыми в учебно-педагогическом процессе.

Теоретическая значимость. На основе рассмотрения подходов различных авторов к определению понятия «метапознание» была раскрыта сущность этого понятия. Теоретический анализ позволил установить, что метакогнитивные стратегии обеспечивают осуществление основных компонентов процессуального этапа выработки педагогического решения. Проведенное исследование обогащает научные представления о функционально-уровневых характеристиках профессионального педагогического мышления. В ходе теоретического анализа разработан конструкт, на основе которого создана методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности.

Практическая значимость определяется, во-первых, созданием методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. Доказана надежность и валидность методики, определены сферы ее применения. Она может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения уровня развития метакогнитивных компонентов у студентов и преподавателей, при составлении программы по коррекции общеучебных умений и навыков и т.д. Во-вторых, совокупность результатов эмпирической и экспериментальной частей работы доказывает практическую значимость метакогнитивных компонентов в профессиональном педагогическом мышлении. В-третьих, разработанная программа совершенствования профессионального педагогического мышления включена в психолого-педагогические циклы факультетов повышения квалификации преподавателей медицинских колледжей и вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на Ш Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции «Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2003); Российской научной практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (Ярославль, 2003); X съезде медицинских и фармацевтических работников Ярославской области (Ярославль, 2003); международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Москва - Кострома, 2004); Всероссийской учебно-методической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки в медицинских вузах» (Ярославль, 2004); международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология

преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); научной конференции, посвященной памяти В.Н.Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005); на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2005) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. ПХ.Демидова (2001-2005).

Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: институт "Открытое общество" (Фонд Сороса) по теме "Создание модели мониторинга и анализа образовательного потенциала региона в целях модернизации системы профессионального психологического образования" (проект № HHR-206); грант РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления»; грант НП МО № 1443 «Федеральная региональная политика в науке и образовании».

Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультете повышения квалификации преподавателей ЯГМА, на семинарских и практических занятиях со студентами, аспирантами и преподавателями ЯГМА и ЯрГУ им. П.Г.Демидова. Результаты работы были представлены в форме докладов и сообщений в период стажировки в Институте психологии РАН по теме "Особенности метапознания участников образовательного процесса", Федеральная целевая программа "Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы", гос. контракт № 34242,2004г.

Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 163 преподавателя, среди которых 89 - преподаватели ЯГМА, 39 преподавателей ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 35 - преподаватели медицинских колледжей; возраст преподавателей - от 22 до 69 лет; стаж педагогической деятельности - от 3 месяцев до 47 лет и 237 студентов, среди которых 71 юноша и 166 девушек, все в возрасте от 17 до 24 лет, 1-4 курс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 198 источников, среди которых 44 - на английском и 1 - на немецком языке, и приложений. В тексте диссертации - 37 таблиц, 7 рисунков.

Подобные работы
Донская Лариса Юрьевна
Психологические условия формирования имиджа преподавателя высшей школы
Гершкович Тамара Борисовна
Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации (На примере молодых преподавателей высшей школы)
Лобанова Анна Владимировна
Профессионально обусловленные деструкции личности преподавателя высшей школы и способы их коррекции
Овсянникова Татьяна Юрьевна
Психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы
Лазаренко Лариса Анатольевна
Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы
Сидячева, Наталья Владимировна
Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе
Лесникова Галина Николаевна
Психологические и психосоматические компоненты здоровьесберегающих образовательных технологий в начальной школе
Захарова Светлана Анатольевна
Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы
Беляева Ольга Александровна
Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников-подростков
Воронова Нина Александровна
Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net