Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Педагогическая и возрастная психология

Диссертационная работа:

Прохорова Наталья Леонидовна. Соотношение самопринятия и мотивации достижения как фактор ориентированности учителей на различные модели педагогического взаимодействия : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 Череповец, 2006 197 с. РГБ ОД, 61:06-19/191

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения соотношения самопринятия и
мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на
личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического
взаимодействия 15

  1. Проблема педагогического взаимодействия в психологии 15

  2. Самопринятие как личностная детерминанта ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия 40

  3. Мотивация достижения как детерминанта ориентированности педагога

на модель педагогического взаимодействия 54

Выводы по 1 главе 74

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей соотношения
самоприятия и мотивации достижения как фактора ориентированности
учителей на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического
взаимодействия 77

  1. Контингент испытуемых и методики исследования 77

  2. Характеристика ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения 85

2.3. Личностно-профессиональные особенности педагогов с различными
типами соотношения самопринятия и мотивации достижения 98

2.4. Разработка программы психологического сопровождения формирования
ориентированности педагогов на личностную модель педагогического

взаимодействия 118

Выводы по 2 главе 146

Заключение 150

Библиография 153

Приложения 172

Введение к работе:

Продиктованный временем процесс смены образовательной парадигмы с традиционной (учебно-дисциплинарной) на гуманистическую (личностно-ориентированную) является проблематичным с точки зрения его практического воплощения. Необходимость смены парадигм возникла в связи с изменением отношения к ученику как к субъекту педагогического процесса, с необходимостью развития личности учащегося, а не только осуществления передачи знаний. Такое преобразование, наряду с изменением образовательных программ, предполагает качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию педагогического взаимодействия, в котором именно педагог является ведущим инициирующим субъектом.

Исследования личности учителя имеют давнюю историю (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и не теряют своей актуальности до сих пор (И.А. Зимняя, Г.А. Ковалев, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, К.М. Романов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, И.А. Якиманская и др.). Работы этих авторов показали, что, наряду с внешними условиями, личность учителя в силу своих способностей и возможностей является основным звеном в осуществлении перехода к гуманистической педагогике. И, вместе с тем, личность учителя в силу своих недостатков и консервативных установок является тормозящим, деструктивным звеном данного процесса.

Одним из важнейших показателей смены образовательных парадигм является смена ориентированности педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия. Проблема педагогического взаимодействия широко раскрыта в психологической литературе. На сегодняшний день исследованы: отдельные составляющих процесса педагогического взаимодействия - стиль педагогического

4 руководства (Н.А. Аминов, Е.И. Рогов, В.Н. Сорока-Росинский и др.), стиль поведения учителя (Л.Н. Захарова, Л.И. Рюмшина и др.), тип отношения учителя к учащимся (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский и др.); модели взаимодействия с детьми (С.Л. Братченко, В.А. Петровский, С.А. Рябченко, В.А. Ситаров и др.); некоторые факторы и возможности формирования ориентированности педагогов на личностную модель (В.Г. Вершловский, Е.Ю. Клепцова, В.Г. Маралов, Л.М. Митина и др.). Также проблема педагогического взаимодействия изучалась в связи с особенностями личностных характеристик педагогов, таких как самооценка (М.Е. Зеленова), эмоциональные состояния (А.О. Прохоров), установки и стереотипы (Р.А. Самофал), психологические защиты (М.И. Буянова, Л.Р. Гребенникова, Н.В. Макарова) и т.д. В данных исследованиях активно подчеркивается инициирующая роль учителя в выборе модели педагогического взаимодействия, а также значение личностных качеств педагога как факторов формирования ориентированности на личностную модель.

Однако сложность реализации личностной модели педагогического взаимодействия (на практике преобладает учебно-дисциплинарная модель (Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.)) свидетельствует о том, что не достаточно исследованы механизмы, факторы развития ориентированности педагогов на данную модель. Наряду с внешними факторами, отмечается приоритетная роль факторов личностных, таких как тактичность, справедливость, честность (С.Н.Костромина, Л.Г.Нагаева), ответственность (Я. Корчак), терпимое отношение к детям (Е.Ю. Клепцова), общительность, способность к рефлексии, отсутствие агрессии (О.В. Кузьменкова) и т.д. Но становление отдельных качеств личности без развития базовых интегральных личностных характеристик, на наш взгляд, является малоэффективным в формировании ориентированности учителя на модель взаимодействия с детьми. Таким образом, возникает противоречие между существованием множества подходов к изучению отдельных, частных характеристик личности педагога и недостаточной изученностью базовых, интегральных качеств личности,

5 влияющих как на саму ориентированность педагогов на модель взаимодействия с детьми, так и на особенности проявления частных характеристик.

Особую значимость приобретает изучение вопроса о влиянии таких качественных характеристик личности как самопринятие и мотивация достижения на формирование ориентированности учителя на модель педагогического взаимодействия. Обращение к рассмотрению данных характеристик обусловлено несколькими причинами. Во-первых, самопринятие и мотивация достижения являются фундаментальными, интегральными характеристиками личности, и детерминируют деятельность человека в целом и профессиональную деятельность педагога в частности (К. Роджерс, X. Хекхаузен, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов). Во-вторых, в рамках педагогической психологии исследовано взаимодействия самопринятия и тенденции к самосовершенствованию в качестве фактора коммуникативной компетентности педагогов (СМ. Рогожникова). Но, осуществляемая через деятельность, тенденция к самосовершенствованию основывается на мотивации, базовую часть которой, на наш взгляд, составляет мотивация достижения. Таким образом, обращаясь к изучению мотивации достижения как составляющей исследуемого нами фактора, мы конкретизируем явление «тенденции к самосовершенствованию», говоря о его мотивационной основе. В третьих, при характеристике ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия учеными (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров) отмечается важность согласованности двух аспектов: внутреннего принятия модели и реализация модели на практике. Наличие большинства содержательных элементов самопринятия и мотивации достижения является необходимым условием ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми. Так, самопринятие, представляющее собой целостную установку на личность, способствующую ее внутреннему комфорту, позитивному самоощущению (К. Роджерс, А.Б. Орлов, СМ.

Рогожникова), принятию других (Р. Берне, Р.А. Самофал) может обеспечивать внутреннее принятие модели. Мотивация достижения, выступающая в качестве потребности стремиться к наилучшему выполнению деятельности по сравнению с имеющимися оценочными стандартами исполнения (Дж. Аткинсон, В.И. Степанский) может обеспечивать, наряду с внутренним принятием, практическое воплощение модели. Различным типам соотношения исследуемых характеристик будет соответствовать ориентированность учителей на личностную или учебно-дисциплинарную модель педагогического взаимодействия. Это дает возможность рассмотрения самопринятия и мотивации достижения в качестве единого фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия. Данная проблема не изучалась ранее, что позволяет констатировать наличие следующего противоречия: между важностью исследования соотношения самопринятия и мотивации достижения, как интегральных личностных характеристик, в качестве фактора ориентированности педагогов на личностную и учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия и отсутствием в психологии работ, посвященных данному вопросу.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями:

1. Между существованием множества подходов к изучению отдельных,
частных характеристик личности педагога и недостаточной изученностью
базовых, интегральных качеств личности, влияющих как на саму
ориентированность педагогов на модель взаимодействия с детьми, так и на
особенности проявления частных характеристик.

2. Между важностью исследования соотношения самопринятия и
мотивации достижения, как интегральных личностных характеристик, в
качестве фактора ориентированности педагогов на личностную и учебно-
дисциплинарную модели педагогического взаимодействия и отсутствием в
психологии работ, посвященных данному вопросу.

Указанные противоречия определили проблематику диссертационного исследования.

Цель исследования - выявление соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.

В качестве объекта исследования выступает ориентированность педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.

Предметом исследования является изучение влияния типов соотношения самопринятия и мотивации достижения на характер ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.

Цель исследования обусловила следующие задачи:

1. Рассмотреть факторы ориентированности учителей на модель
педагогического взаимодействия.

2. Провести теоретический анализ проблемы самопринятия и мотивации
достижения как личностных детерминант ориентированности педагога на
модель взаимодействия с детьми.

3. Подобрать систему методических средств диагностики уровня
самопринятия и мотивации достижения; исследовать типы их соотношения.

  1. Изучить ориентированность учителей на модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения.

  2. Исследовать личностно-профессиональные особенности учителей, ориентированных на личностную и учебно-дисциплинарную модели, с разными типами соотношения самопринятия и мотивации достижения.

6. Разработать программу психологического сопровождения
формирования ориентированности учителей на личностную модель
педагогического взаимодействия, при этом особое внимание в практическом
плане уделить активному социально - психологическому обучению

8 педагогов, направленному на повышение уровня самопринятия и актуализацию мотивации достижения учителя и формирование ориентированности на личностную модель педагогического взаимодействия. Для эмпирической проверки были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Ориентированность учителя на учебно-дисциплинарную и личностную
модели педагогического взаимодействия в значительной степени
обусловлена различными типами соотношения самопринятия и мотивации
достижения как интегральных характеристик личности.

Данная гипотеза предполагает выделение частных гипотез:

а). Особенности мотивации достижения педагогов определяются

взаимодополняющим характером мотива достижения успеха и мотива

избегания неудачи.

б). Самопринятие и мотивация достижения педагогов соотносятся между

собой, образуя типы.

в). Взаимосвязь отдельных профессионально-личностных особенностей

педагога с его ориентированностью на модель педагогического

взаимодействия опосредована влиянием типа соотношения самопринятия и

мотивации достижения.

2. Актуализация самопринятия и мотивации достижения учителей в ходе
специально организованной психологической работы может выступать в
качестве средства формирования ориентированности педагогов на
личностную модель педагогического взаимодействия.

Методологическую основу исследования составили идеи системной детерминации развития деятельности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); идеи гуманитарной методологии, ориентированной на конкретную личность (М.М. Бахтин, СИ. Великовский, Б.А. Сосновский); общие положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); идеи взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания (Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу составили концептуальные подходы к моделям педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов, В.А. Петровский, В.А. Ситаров); концепции личности учителя как ведущего субъекта образовательного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков); концепции самопринятия (Р. Берне, К. Роджерс, В. Сатир, Т.В. Архиреева, А.В. Захарова, Н.К. Радина, СМ. Рогожникова); модели мотивации достижения (Дж. Аткинсон, Д. Берч, Б. Вайнер, Дж. Куль, Д. Маклелланд, У. Майер, X. Хекхаузен, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский).

Методы исследования. В работе использовался комплекс психодиагностических и экспериментальных методов, направленных на изучение особенностей самопринятия и мотивации достижения педагогов: метод экспертных оценок, опрос, тестирование, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Конкретными методиками исследования выступили следующие: для оценки ориентированности педагогов на модель педагогического взаимодействия использована методика В.Г. Маралова, состоящая из двух частей: опросник и стандартизированное наблюдение (вторая часть методики - стандартизированное наблюдение - модифицирована нами в экспертную оценку); с целью диагностики самопринятия использован опросник ЛИО Э. Шострома (шкала «самопринятие»); диагностика мотивации достижения осуществлялась с помощью опросника «Мотивация к успеху» и теста «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса; для диагностики личностно-профессиональных особенностей учителей использован опросник «мотивация аффилиации» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, опросник «Мотив власти» (Е.П. Ильин), опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов), опросник «Направленность личности» В. Смейкала и М. Кучера, опросник ЛИО Э. Шострома, экспертная оценка эффективности деятельности учителя А.К. Марковой, 16-ти факторный опросник Р. Кеттелла.

В ходе статистической обработки применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs), Н - критерий Крускала - Уоллиса, U - критерий Манна - Уитни.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 180 педагогов, среди них учителя начальных классов и учителя-предметники средних школ.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых, достаточной для применения методов статистической обработки данных.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2005 год и включало ряд этапов:

1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной
проблеме, разработка программы констатирующего эксперимента (2002 -
2003 год);

  1. исследование и анализ типологических особенностей соотношения самопринятия и мотивации достижения как фактора ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия; исследование некоторых личностных и профессиональных особенностей учителей, ориентированных на различные модели педагогического взаимодействия в зависимости от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения (2003 - 2004 год);

  2. проведение формирующего эксперимента, разработка программы психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия; подведение итогов (2004 - 2005 год).

Исследование проводилось на базе средних образовательных школ № 13, № 25, № 29, № 40, № 42 г. Череповца Вологодской области.

Научная новизна работы состоит в том, что в ней обоснована
возможность рассмотрения самопринятия и мотивации достижения как
интегральных личностных характеристик, детерминирующих

педагогическую деятельность, в качестве единого фактора
ориентированности педагога на модель педагогического взаимодействия.
Выделено восемь типов соотношения самопринятия и мотивации
достижения (рассматриваемой как сложное явление, состоящий из мотива
достижения успеха и мотива избегания неудачи, носящих
взаимодополняющий характер). Определена зависимость

ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия от типа соотношения самопринятия и мотивации достижения. Показано, что связь профессионально-личностных особенностей педагога (мотивации аффилиации, мотива власти, направленности личности, личностных ориентации, профессиональной компетентности и др.) с ориентированностью на модель педагогического взаимодействия носит неоднозначный характер и опосредована типом соотношения самопринятия и мотивации достижения. То есть, учителя, ориентированные на одну модель могут обладать различной степенью выраженности одних и тех же качеств, и, в то же время, учителя, ориентированные на разные модели могут иметь одинаковую степень выраженности качеств. Определено, что формирование ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия возможно посредством повышения уровня самопринятия и актуализации мотивации достижения. Разработана программа психологического сопровождения формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.

Теоретическая значимость работы. Расширены современные представления о влиянии личностных факторов на формирование модели педагогического взаимодействия. Предложена типология соотношения самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных

12 характеристик, являющихся фактором ориентированности педагога на личностную и учебно-дисциплинарную модели взаимодействия с детьми и детерминирующих личностно-профессиональные особенности педагогов, ориентированных на ту или иную модель.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты направлены на формирование ориентированности учителя на личностную модель педагогического взаимодействия.

Полученные результаты, основные выводы легли в основу разработки и внедрения программы психологического сопровождения формирования ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия посредством повышения уровня самопринятия и актуализации мотивации достижения. Результаты могут быть использованы в процессе переориентации педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров при проведении курсов повышения квалификации учителей.

Психологические методики, а также полученные с их помощи данные могут быть использованы при изучении личностных трудностей педагогов в процессе индивидуально-психологического консультирования. Основные положения, выносимые на защиту.

  1. В качестве фактора формирования ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модели педагогического взаимодействия выступает соотношение самопринятия и мотивации достижения как интегральных личностных характеристик.

  2. Существуют типологические особенности соотношения самопринятия и мотивации достижения. На основании сочетания исследуемых параметров - уровня самопринятия и типа мотивация достижения (типы мотивации достижения определены различными сочетаниями уровней составляющих ее мотивов достижения успеха и избегания неудачи) - выделяются восемь типов соотношения самопринятия и мотивации достижения.

  1. Различные типы соотношения самопринятия и мотивации достижения определяют различную степень (выраженную или умеренную) ориентированности учителей на личностную либо учебно-дисциплинарную модели педагогического взаимодействия.

  2. В рамках каждой модели педагогического взаимодействия существует неоднозначная связь с профессионально-личностными особенностями педагогов, обусловленная различным соотношением самопринятия и мотивации достижения.

  3. Актуализация самопринятия и мотивации достижения учителей в ходе специально организованной психологической работы является эффективным средством формирования ориентированности педагогов на личностную модель педагогического взаимодействия.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы с учителями, в публикациях по теме исследования. Полученные результаты явились основой для выступления на научно-практических конференциях (Череповец, 2004, 2005).

Внедрение результатов происходило в следующих направлениях:

в процессе повышения квалификации учителей средних школ г.Череповца: полученные в ходе исследования материалы внедрялись в практику в средней школе № 13;

в процессе повышения квалификации воспитателей МДОУ № 16, № 51 г.Череповца при внедрении в практику программы саморазвития педагогов;

в учебном процессе в Череповецком государственном университете при проведении спецкурса «Психологические аспекты становления мотивации достижения»; в подготовке к печати одноименного методического пособия.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотезы, методология и методы исследования, а также его

14 научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрываются теоретические основы исследования; рассматриваются факторы, обусловливающие ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную и личностную модели взаимодействия; обосновывается выделение самопринятия и мотивации достижения в качестве интегральных личностных характеристик, детерминирующих профессиональную деятельность человека, в том числе, ориентированность педагога на модель педагогического взаимодействия.

Во второй главе описываются контингент испытуемых и методики
исследования; приводятся результаты эмпирического исследования
ориентированности учителей на модель педагогического взаимодействия в
зависимости от типов соотношения самопринятия и мотивации достижения;
характеризуются личностно-профессиональные особенности учителей
ориентированных на учебно-дисциплинарную и личностную модели
педагогического взаимодействия с различными типами соотношения
самопринятия и мотивации достижения. Раскрывается содержание
программы психологического сопровождения формирования

ориентированности учителей на личностную модель педагогического взаимодействия, обсуждаются результаты апробации активного социально -психологического обучения педагогов, направленного на повышение уровня самопринятия и актуализацию мотивации достижения учителя.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены выводы.

В основном тексте диссертации содержится 9 таблиц и 10 рисунков.

Библиография включает 216 источников, из них 9 на иностранном языке.

В приложении приводится пример информационного листа, примеры занятий активного социально-психологического обучения, протокол тестовой беседы отзывов учеников о деятельности и качествах учителя, краткое содержание программы саморазвития.

Подобные работы
Макарова Наталья Вячеславовна
Преодоление деструктивных психологических защит как фактор ориентированности воспитателей дошкольных учреждений на личностную модель взаимодействия с детьми
Швецова Майя Николаевна
Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся
Разорина Лариса Михайловна
Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности (На примере деятельности учителя)
Борзова Татьяна Владимировна
Соотношение внутренней и внешней мотивации учения школьников на начальных этапах усвоения иностранного языка
Бугрименко Анна Георгиевна
Соотношение образа "Я" и внутренней учебной мотивации студентов
Юферова Марина Анатольевна
Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет
Бойко Инна Ивановна
Мотивация достижения у подростков-спортсменов и ее развитие в процессе проведения коррекционно-тренинговых занятий
Ребзуев Борис Геннадьевич
Влияние стратегий поведения на мотивацию достижения в процессе учебной деятельности : На материале иностранного языка
Хисамбеев Шамиль Раисович
Мотивация достижения учащихся в условиях дополнительного образования
Кондратьева Марина Владимировна
Психолого-педагогические условия развития мотивации достижения у студентов-будущих специалистов социальной работы

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net