Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Педагогическая и возрастная психология

Диссертационная работа:

Пилипчук Светлана Васильевна. Психологические аспекты пропедевтики обучения иностранному языку на основе "интеръязыка" в начальной школе : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 Москва, 2006 170 с. РГБ ОД, 61:06-19/366

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ исследований проблемы овладения иностранным
языком в современной психологии и психолингвистике в ракурсе феномена
«интеръязыка» (Interlanguage), или «промежуточного языка» (ПЯ) 12

  1. Теоретический анализ зарубежных исследований 13

  2. Теоретический анализ отечественных исследований 25

Выводы 39

Глава 2. Методы и организация исследования 41

  1. Методологические положения экспериментальной программы «введение в иностранный язык через "интеръязык"» 41

  2. Психологическая характеристика организационной части экспериментальной программы «введение в иностранный язык через

"интеръязык"» 43

2.3 Характеристика психодиагностических приёмов исследования 60

В ы во д ы 64

Глава 3. Результаты экспериментального исследования и их психологический
анализ 69

  1. Анализ результатов экспериментального обучения: «введение» в иностранный язык через "интеръязык"» 69

  2. Диагностика состояния овладения иностранным языком у школьников

после 1-го года обучения по стационарным программам 126

Выводы 138

Заключение 145

Библиография 151

Введение к работе:

Актуальность исследования. Проблема овладения иностранными языками актуальна сегодня во всём мире. Осознание необходимости владения хотя бы одним из них пришло и в наше общество. Однако теория и практика школьного обучения иностранным языкам, сложившаяся как информативная, грамматико-переводная и объяснительно-иллюстративная, оказалась не готовой к новым задачам. Обучение иностранному языку, которое ведётся в современной школе как предметное изучение, не приводит к овладению иностранным языком или даже элементарному говорению на нём. Тогда как «владение языком подразумевает не просто знание второго языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определённых коммуникативных задач в определённых контекстах или ситуациях» [231, с. 215].

Необходимо отметить, что во второй половине XX столетия предпринимались попытки изменить сложившееся положение. Разрабатывались психологические, психолингвистические и дидактические концепции и подходы, направленные на поиски путей совершенствования обучения иностранному языку. Впервые в отечественной науке стали исследоваться «промежуточные» продукты, естественным образом возникающие в сложнейшем процессе овладения языком, ошибки учащихся, условия их возникновения и преодоления [59, 60].

Одним из таких продуктов является промежуточный язык, или интеръязык, который привлёк внимание зарубежных и отечественных педагогически ориентированных психологов и психолингвистов. Переводной термин «промежуточный язык» - ПЯ (от англ. "interlanguage") был введён в отечественный научный обиход А.А. Залевской при рассмотрении трудностей овладения иностранным языком, в частности, при рассмотрении анализа ошибок «как исследовательского подхода, нацеленного на выявление особенностей овладения вторым языком». «Промежуточный» язык - «это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык», находится в развитии и всё более приближается «к системе, которую используют носители языка»

[59, с. 28 - 36]. В недавнее время, однако, всё большее распространение получает и аутентичный термин «интеръязык», действующий наравне с термином «промежуточный язык». В нашей работе оба термина - «промежуточный язык» (ПЯ) и «интеръязык» - употребляются синонимично.

В последнее десятилетие появились отечественные публикации, непосредственно посвященные феномену «промежуточного языка» (А.А. Залевская 1996, 2000, 2002; А.А. Залевская и И.Л. Медведева 2002; А.А. Поймёнова 1999; Н.Д. Гальскова 2003, 2004; Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез 2004; О.В. Гвоздева 2003; В.П. Белянин 2003; Н.Н. Рогозная 2003; А.А. Акишина и О.Е. Каган 2002).

Отсутствие экспериментальных исследований в педагогической психологии о роли «промежуточного» («интеръ-») языка в школьном обучении иностранному языку, многолетний опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка, контакты с носителями языка, поиски приёмов и способов обучения дошкольников, школьников, студентов и взрослых послужили основанием выбора темы диссертации.

Определяя предмет педагогической психологии, академик Д.И. Фельдштейн указывает, что в центре внимания педагогической психологии находится, прежде всего, сам процесс усвоения знаний [178, т.2, с. 246]. В этом смысле «педагогическая психология, - отмечает Д.И. Фельдштейн, - ... составляет психологическую основу педагогики и частных методик» [178, т.2, с. 247]. «Мы обязаны раскрыть новые способы усвоения и присвоения знаний», - пишет Д.И. Фельдштейн [178, т.2, с. 198]. Другим предназначением педагогической психологии, как поясняет Д.И. Фельдштейн, является изучение процесса формирования различных сторон личности учащегося в ходе учебной деятельности.

Наше диссертационное исследование исходило из важности обоих указанных аспектов педагогической психологии и понимания их тесной взаимосвязи. Исследование совмещает в себе данные аспекты и направлено: 1) на дальнейшую разработку и совершенствование психологических основ педагогики и методики обучения иностранному языку в начальной школе; 2) на изучение динамики развития различных сторон личности учащихся: развития их мотивации, познава-

1 ' 5

тельных процессов и познавательной деятельности в ходе пропедевтического курса обучения иностранному языку посредством «интеръязыка».

Мы посвятили диссертацию изучению возможности использования «интеръязыка» в процессе обучения иностранному языку с выявлением специфики такого обучения, а также изучению той психологической роли, которую «промежуточный» язык играет в формировании иноязычной речи и в педагогическом процессе в целом. При этом «интеръ», или «промежуточный», язык рассматривается нами как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком, позволяющий решать не только информативные задачи, но и целый комплекс задач психологических. Предполагается, что «активное» обучение иностранным языкам с использованием «промежуточного» языка позволит учащимся быстрее выходить на решение коммуникативных практических задач, повысив тем самым мотивацию к овладению иноязычной речью, что в конечном итоге приведёт к говорению на иностранном языке. Под «активным» обучением мы, вслед за Д.Н. Кавтарадзе, понимаем такое обучение, которое позволяет «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми» [70, с. 8].

Наше диссертационное исследование особенно актуально для Дальнего Востока нашей страны. Этот регион по своему географическому положению и при сложившейся экономической ситуации в настоящее время широко открыт международному общению. На Дальнем Востоке граждане России встречаются с японцами, корейцами, китайцами, вьетнамцами и представителями других народов, населяющими Тихоокеанский регион, владеющими английским языком как языком-посредником. Выполняя функцию языка-посредника, английский язык продолжает вбирать в себя «элементы, называющие реалии других культур», впитывает в себя особенности национальных языков, отражает эти особенности фонетически и грамматически, становясь каким-то образом похожим на промежуточный язык [142, с. 6 - 8].

Наше исследование решает актуальную научную проблему: создать психологическую основу методики обучения младших школьников иностранному язы-

ку на основе «интеръязыка», что позволило бы обеспечить коммуникацию на иностранном языке уже на самом раннем этапе его изучения.

Цель исследования: раскрыть психологическую роль «промежуточного» языка («интеръязыка») в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.

Объект исследования: процесс пропедевтики школьников 9-11 лет в иноязычную речь на начальном этапе обучения посредством «интеръязыка».

Предмет исследования: психологические аспекты пропедевтики в иностранный язык на основе «интеръязыка» младших школьников и психологическая роль «интеръязыка» в данном обучении.

Гипотеза исследования. Мы считаем возможным и продуктивным исполь-зование «промежуточного», или «интеръ-», языка на начальном этапе «введения» школьников в иностранный язык, полагая, что психологическая роль «интеръязыка» заключается в том, что он может являться катализатором повышения эффективности обучения. По нашему мнению, «позволение» говорить на этом не вполне нормативном ещё с точки зрения лингвистики и педагогики, но оправданном с точки зрения психологии языке (причём говорить «здесь и сейчас»), будет формировать у школьников положительную установку на обучение, создавать мотивацию к изучению иностранного языка, способствовать возникновению у них положительных эмоций и под их влиянием - преодолению психологических барьеров, тревожности и нежелания учиться; «принятие» «промежуточного» языка позволит, на наш взгляд, стимулировать познавательную деятельность учащихся, необходимую для развития речевой способности и эффективного овладения иноязычной речью.

Задачи исследования.

  1. На основе анализа психологических, психолого-педагогических и психолингвистических исследований определить психологическую роль «интеръязыка» в процессе пропедевтики младших школьников в иностранный язык.

  2. Разработать и апробировать в условиях обычной общеобразовательной школы психологически обоснованную экспериментальную программу пропедевтики младших школьников в иностранный язык на основе «интеръязыка».

  1. В процессе опытно-экспериментального исследования осуществить психологическую диагностику качественных изменений в овладении языком, в учебной и познавательной деятельности, в мотивации учащихся.

  2. Провести количественную и качественную обработку полученных эмпирических данных сделать необходимые обобщения и выводы.

  3. Сформулировать психолого-педагогические рекомендации для учителей иностранного языка в начальной школе.

Методологическая основа исследования.

Основой при проведении исследований послужили теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности: культурно-историческая концепция развития человека Л.С. Выготского; личностно-деятельностный подход к процессу учения А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; концепция развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой; теория контекстного обучения А.А. Вербицкого; психолингвистика в её отечественной модификации А.А. Леонтьева, А.А. Залевской, И.А. Зимней; лингвопедагогическая психология И.М. Румянцевой и др.

Методы исследования. Методология и задачи нашего исследования определили выбор методов. В нашем исследовании использовался комплекс как теоретических, эмпирических, так и экспериментальных методов с последующей математической обработкой.

Для реализации задач нашего исследования применялись теоретические методы: концептуальный анализ научной литературы, метод моделирования, теоретический анализ результатов обучающего эксперимента.

Основным методом нашего исследования мы избрали обучающий эксперимент, который потребовал моделирования и разработки экспериментальной программы, и проведение самой процедуры экспериментального обучения. Наше исследование примыкает к экспериментальным разработкам, проводившимся в педагогической психологии, начиная с 70-х годов в русле теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой).

Содержание экспериментального курса определено подходами отечественных психологов и психолингвистов, разрабатывающих теории обучения иностранным языкам с точки зрения психологии (Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.М. Румянцева и др.).

В ходе исследования использовались эмпирические методы сбора информации: наблюдение, анкетирование, продукты деятельности, беседы с дальнейшим анализом полученных данных.

Применялся также комплекс методов диагностики и качественного и количественного анализа полученных результатов.

С целью статистической (математической) верификации экспериментальных данных был использован параметрический t - критерий Стьюдента.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы г. Хабаровска: МОУ СОШ № 33 (2003 г.), МОУ СОШ № 63 (2004 г.) и окончательный вариант исследования проводился в МОУ СОШ № 55 (2005 г.). Всего в исследовании приняли участие 110 школьников. Возрастные рамки испытуемых школьников - от 9 до 11 лет.

Объектом исследования в пилотажном эксперименте были студенты первых курсов международного факультета и факультета восточных языков Хабаровского государственного педагогического университета (2001 г.), учащиеся четвёртого класса Детского дома № 8 (2002 г.) г. Хабаровска.

Исследование проводилось поэтапно в течение ряда лет.

1. Подготовительный этап (2001 - 2002 гг.), в процессе которого изучалось состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, осуществлялась разработка исходной концепции и построение гипотезы исследования. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема эксперимента, проводилось ориентировочное эмпирическое исследование овладения иноязычной речью студентами международного факультета Хабаровского государственного педагогического университета.

  1. Этап пробного экспериментального обучения (2002 - 2003 гг.) проходил на базе Детского дома № 8 г. Хабаровска.

  2. Этап апробирования и отработки (2003 - 2004 гг.) осуществлялся на базе муниципальных общеобразовательных школ № 33 и № 63 г. Хабаровска. На этом этапе апробировалась экспериментальная программа.

  3. Этап окончательного варианта эксперимента (2004 - 2005 гг.) проводился на базе МОУ СОШ № 55 г. Хабаровска. На этом этапе параллельно с экспериментом проводилась диагностика.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

«интеръязык» рассмотрен с позиций педагогической психологии в сфере обучения иностранным языкам в школе.

с точки зрения психологии теоретически обоснована и экспериментально выявлена возможность использования «интеръязыка» языка при обучении школьников иностранному языку на начальном этапе.

исследована психологическая роль «интеръязыка» в обучении школьников иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  1. Определена и раскрыта психологическая роль «промежуточного» языка (ПЯ) в обучении младших школьников.

  2. Выявлены психологические особенности овладения иноязычной речью на основе «промежуточного» языка.

  3. Определены психологические условия, способствующие овладению иноязычной речью через «промежуточный» язык.

Практическая значимость исследования.

  1. Результаты данного исследования могут стать психологическим обоснованием для дальнейшего развития методики преподавания иностранных языков.

  2. Общие подходы и конкретные приёмы, представленные в данном исследовании, могут быть использованы в практике непосредственного обучения иностранному языку в школе на начальном этапе обучения.

3. Материалы исследования могут быть положены в основу спецкурсов для студентов факультетов психологии, педагогики и иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. «Интеръязык» («промежуточный» язык - ПЯ) рассматривается как допустимый этап на пути овладения иностранным языком и позволяет решать не только дидактические, но и психологические задачи.

, , 2. Использование «промежуточного» языка в обучении иностранному языку на начальном этапе способствует более быстрому и эффективному овладению им.

3. Психологическая роль «промежуточного» языка заключается в том, что он, являясь «катализатором» психологического и педагогического воздействия при пропедевтике в ИЯ: а) формирует положительную установку на обучение; б) создаёт познавательную мотивацию к изучению иностранного языка; в) стимулирует познавательную деятельность учащихся; г) способствует развитию познавательных процессов, необходимых для развития речевой способности и эффектив-ного овладения иноязычной речью.

, > 4. Т.к. речь - это средство общения, обучение иностранному языку в школе на начальном этапе необходимо начинать с организации речевого общения и познания не только коммуникативного (информационного) аспекта, но и аспекта перцептивного и интерактивного.

5. Содержание речевого общения должно быть организовано вокруг тем, максимально приближенных к жизненным реалиям, интересам и опыту школьников, с использованием слов (знаков) иностранного языка, вошедших в родной язык учащихся. Такой естественный контекст, задаваемый в обучении, наполняет познавательную деятельность учащихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности и познавательной мотивации (данное положение согласуется с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого).

Достоверность результатов. Методологическая обоснованность теоретических положений, адекватность применяемых методов исследования его цели и задачам, соответствие теоретических утверждений их практической реализации, применение методов математической и статистической обработки данных, а так-

же содержательный и качественный анализ полученных данных обусловили достоверность исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации и доклады на семинарах кафедр психологии и английского языка Хабаровского государственного педагогического университета (XI НУ), на конференциях ХГПУ (2002, 2003, 2004, 2005 гг.), на региональных конференциях: «Современные лингво-дидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и ВУЗе» (Уссурийск, 2003 г.), «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (Хабаровск, 2004 г.); на II, III, IV Азиатско-Тихоокеанских международных конгрессах психологов: Человек. Власть. Общество (Хабаровск, 2002, 2004, 2005 гг.); на международных конференциях: «Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике, экономике и культуре в XXI в.» (Хабаровск, 2002 г.), «Linguistics and Cross-Cultural Communication: Present, Past and Future» (Хабаровск, 2003 г.); 5-ой Паназиатской конференции «Sharing Challenges, Sharing Solutions on Language Teaching» at FEELTA (Владивосток, 2004 г.), «Психология образования: проблемы и перспективы» (2004 г., Москва).

Результаты диссертации используются в Хабаровском краевом Институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (акт о внедрении имеется).

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 275 литературных источника, из которых 80 па иностранном языке. В тексте имеется 29 таблиц и 20 рисунков. Общий объём диссертации 170 страница машинописного текста, из них 20 страницы занимает библиография, 150 - текст.

Подобные работы
Барановская Татьяна Артуровна
Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку
Королева Елена Владимировна
Психологические условия развития учебной деятельности у будущего учителя начальной школы как основы его профессионализма
Лобень Лариса Михайловна
Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе (Конъюнктивный и дизъюнктивный аспект)
Ихсанова Светлана Геннадьевна
Психологические аспекты политической социализации учащихся в зависимости от образовательной модели школы
Перевозникова Татьяна Викторовна
Психологические условия развития творчества в процессе обучения языку
Тылец, Валерий Геннадьевич
Психология обучения иностранным языкам : Историко-теоретический аспект
Можейкина Людмила Борисовна
Развитие толерантности подростков в процессе обучения русскому языку
Сизова Виктория Валентиновна
Психологические особенности инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку
Жукова Анастасия Викторовна
Речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях специализированного обучения иностранному языку
Королева Валерия Валерьевна
Психологические факторы повышения качества обучения иностранному языку в вузе

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net