Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Педагогическая и возрастная психология

Диссертационная работа:

Курочкина Валентина Евгеньевна. Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Курочкина Валентина Евгеньевна; [Место защиты: Кубан. гос. ун-т]. - Краснодар, 2008. - 227 с. РГБ ОД, 61:08-19/99

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 4

1. Теоретические основы исследования профессионального развития личности педагога 16

1.1. Анализ моделей личностно-профессионального развития 16

1.2. Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога 41

1.2.1. Профессиональные направленность и самосознание как психологические показатели профессионального развития личности педагога 45

1.2.2. Профессиональное педагогическое мышление в аспекте обнаружения проблемности 57

1.2.3. Структура и сущность педагогических способностей 63

1.3. Рефлексивные и прогностические способности в структуре профессионального развития личности педагога 75

1.3.1. Рефлексивные способности педагога 75

1.3.2. Прогностические способности педагога '. 81

1.3.3. Связь рефлексивных и прогностических способностей с психологическими показателями профессионального развития личности педагога 90

1.4. Психолого-педагогическая характеристика послевузовского образования, ориентированного на профессиональное развитие личности педагога 95

1.5. Авторская модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании 107

2. Развитие рефлексивных и прогностических способностей в послевузовском образовании как условие профессионального развития личности педагога 113

2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 113

2.2. Практикумы по развитию рефлексивных и прогностических способностей 118

2.3. Характеристика взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога 121

2.4. Динамика психологических показателей профессионального развития личности педагога в процессе формирующего эксперимента 130

2.4.1. Динамика рефлексивных и прогностических способностей педагогов 130

2.4.2. Динамика уровней обнаружения педагогической проблемности 134

2.4.3. Динамика профессиональной направленности педагогов :.137

2.4.4. Динамика профессионального самосознания педагогов 143

2.5. Интерпретация результатов эмпирического исследования 156

ВЫВОДЫ 164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170

ПРИЛОЖЕНИЯ 185 

Введение к работе:

Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают новые, более высокие требования государства к качеству образования, его соответствию мировым стандартам и современному уровню развития психологической и педагогической наук. Актуализируется потребность модернизируемой системы образования в педагогах, способных творчески проектировать образовательный процесс, осуществлять инновационную деятельность. Профессиональное развитие педагога, его переход к качественно новому уровню осуществления профессиональной деятельности предполагает личностное развитие. Соответственно, меняются цели послевузовского образования, которое должно ориентироваться не только на решение узкопрофессиональных задач, но и на личностно-профессиональное развитие педагога.

Вместе с тем, в сложившейся практике послевузовского педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса, что не обеспечивает задачи личностно-профессионального развития педагога. Для ее решения представляется необходимым выявление психологических условий профессионального развития личности педагога, использование которых позволит организовать эффективный личностно-ориентированный процесс послевузовского педагогического образования. При этом необходимо учитывать такие специфические особенности взрослых обучаемых, как наличие жизненного и профессионального опыта, шаблонов, стереотипов профессиональной деятельности, сложившегося профессионального самосознания и системы ценностей, механизмов личностной саморегуляции и профессиональной адаптации.

Профессиональное развитие педагога относится к числу достаточно изученных проблем в педагогической психологии. Интерес к исследованию личностно-профессионального становления педагога проявляется в 50-е годы XX в. (В.А. Сухомлинский). В конце 50-х - начале 60-х гг. активно изучаются развитие педагогических способностей, формирование профессионально значимых качеств, умений и навыков педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Интенсивное изучение личностных аспектов профессионального развития педагога осуществляется с конца 80-х гг., когда установка исследователей сместилась с проблем профессиональной подготовки учителя на проблемы актуализации его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И. Андреев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); развития самосознания (Б.З. Вульфов, СМ. Годник, Б.Т. Лихачев и др.); формирования творческой направленности и развития инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, С.Д. Поляков, В.И. Сластенин и др.); становления педагога как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, Р.Л. Асадуллин, В.П. Бедерханова, Е.И. Рогов и др.). В последнее время внимание исследователей привлекают вопросы создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, Г.Ю. Ксензова, ЛМ. Митина, АР. Фонарёв), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов, М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Изучению проблем личностно-профессионального развития посвящено большое количество исследований в зарубежной (Е.С. Бордин, А. Кое, У. Мозер, Д. Сыопер, Р. Хейвигхерст и др.) и отечественной (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарёв) психологии.

Проведённый теоретический анализ работ по проблеме личностно-профессионального развития показал, что в области педагогической психологии в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективному осуществлению деятельности. Остаются недостаточно изученными условия и механизмы детерминации профессионального развития педагога в послевузовском образовании. Существует потребность в психолого-педагогических исследованиях, направленных на теоретико-методологическое обоснование и обеспечение личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании.

Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:

- между сложившимися способами и средствами профессиональной педагогической деятельности и новыми требованиями к её осуществлению, предъявляемыми в условиях модернизации системы образования;

- между необходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности и устоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога; сложившимися профессиональным самосознанием, системой ценностей, механизмами личностной саморегуляции;

- между потребностью в личностно-профессиональном развитии педагога и недостаточностью имеющихся знаний о психологических условиях профессионального развития личности, позволяющих обеспечить данный процесс в послевузовском образовании.

Таким образом, проблема исследования заключается в вопросе: какие внутренние психологические условия необходимо актуализировать в процессе послевузовского образования для обеспечения профессионального развития личности педагога?

На основании проведённого анализа исследований А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова и др. нами выделены психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

Объект исследования: профессиональное развитие личности педагога в послевузовском образовании.

Предмет исследования: рефлексивные и прогностические способности как психологическое условие профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога.

Частные эмпирические гипотезы исследования заключаются в предположениях:

1) о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога;

2) о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей является условием профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволит уточнить понятие профессионального развития личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога.

2. Разработать модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, выделить вектора и психологические показатели профессионального развития личности педагога.

3. Выделить психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах профессионального развития.

4. Выявить взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

5. Обосновать необходимость сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей как условия перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.

6. Организовать процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.

7. Исследовать динамику рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемносте), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов в процессе формирующего эксперимента.

Методологические основы исследования:

- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения субъектно- деятельностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К.А. Абульханова- Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- акмеологический подход к развитию профессионала, представленный в работах А.А. Бодалёва, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Н. Семёнова.

Теоретические основы исследования:

- исследования личностно-профессионального развития А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, З.И. Рябикиной, Д. Сьюпера, А.Р. Фонарёва, Б.А. Ясько и др; различных аспектов педагогического труда и личности учителя Е.Н. Богданова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, М.В. Каминской, СВ. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Г.Ю. Ксензовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.;

- теоретические положения исследований профессиональных способностей Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др; педагогических способностей Н.А. Аминова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.А. Реана;

- исследования антиципации А.В. Брушлинского, А.В. Карпова, Б.Ф.Ломова, Е.Н. Суркова, прогнозирования и прогностических способностей Л.А. Регуш, И.В. Серафимович;

- исследования кооперативного аспекта рефлексии Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого; коммуникативного аспекта - И.Е. Берлянд, А.А. Бодалева, А.В. Петровского; личностного аспекта - Н.И. Гуткиной, В.К. Зарецкого, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова и СЮ. Степанова, А.Б. Холмогоровой; интеллектуального аспекта — Н.Г. Алексеева, Л.Л. Гурова, А.З. Зака.

- подход к трактовке профессионального мышления Д.Н. Завалишиной, А.В. Карпова, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, в котором в качестве единицы анализа мышления выделяется проблемность; концепция профессионального педагогического мышления М.М. Кашапова.

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и систематизация опубликованных теоретических положений, моделирование; эмпирические: тестирование, формирующий эксперимент по плану для четырех групп с тестированием до и после воздействия; методы обработки данных: оценка нормальности распределения данных, корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, параметрический метод сравнения двух выборок с использованием t- критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок. Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistika 6.0.

Методики исследования: 1) адаптированная для педагогов «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова; 2) «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемносте при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 3) модифицированный для педагогов системы СПО «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 4) тест «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш; 5) «Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» А.К. Марковой; 6) методика «Направленность личности» В. Смекала, М. Кучера; 7) опросник «Мотивация достижения» А. Мехрабиана.

Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 160 слушателей Института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (преподавателей систем среднего профессионального образования, учителей), из них 37 человек мужского пола, 123 - женского пола (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет). Образование - высшее профессиональное.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена системностью теоретического и эмпирического анализа предмета исследования; соответствием эмпирического исследования теоретической концепции; разработкой и применением методов и методик, адекватных задачам исследования; применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 г.

Первый этап исследования (2002-2003) включал в себя изучение и анализ литературы по проблеме исследования, постановку проблемы, объекта и предмета исследования, определение целей и задач, выдвижение рабочих гипотез исследования, разработку и уточнение исходной исследовательской концепции.

Второй этап (2003-2004) содержал выбор научных методов, подбор и адаптацию методик исследования; разработку, апробацию и коррекцию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.

Третий этап (2004-2005) был направлен на обеспечение сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования как условия профессионального развития личности педагога; предполагал реализацию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.

Четвертый этап (2006-2007) включал обработку полученных данных; оценивание результатов проверки гипотез; интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции; соотнесение результатов с существующими концепциями; формулирование общих выводов.

Научная новизна. В работе осуществлён психологический анализ личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании как особой ситуации профессионального жизненного пути.

Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании. В рамках предлагаемой модели профессиональное развитие личности педагога может осуществляться по двум векторам: адаптивному и активному. Выход педагога в активный вектор обосновывается как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования.

В качестве психологических показателей, позволяющих судить о нахождении педагога в активном или адаптивном векторах профессионального развития, выделены рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

Установлен характер связей уровней развития рефлексивных и прогностических способностей с показателями уровней обнаружения педагогической проблемности, профессиональной направленностью и компонентами профессионального самосознания, такими как образы «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», профессиональное самоотношение. Рефлексивные и прогностические способности обоснованы в качестве ведущих элементов в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога.

Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряжённом развитии рефлексивных и прогностических способностей.

В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента доказано, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования является условием перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.

Теоретическая значимость исследования. В работе создаются теоретические предпосылки для психологического изучения послевузовского образования как особого периода профессионального жизненного пути личности.

Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании расширяет теоретические представления о личностно-профессиональном развитии специалиста в послевузовский период, о психологических условиях и механизмах данного развития.

Практическая значимость. Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования.

Адаптированные в рамках исследования методики: «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова, «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко (для педагогов среднего профессионального образования) могут использоваться в диагностических целях в послевузовском образовании.

Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Результаты исследования можно использовать в качестве дидактического материала при разработке курсов «Педагогическая психология», «Психология труда», «Профессиональное развитие личности», «Акмеология личности».

Положения, выносимые на защиту.

1. Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает: адаптивный и активный вектора профессионального развития, психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

2. Рефлексивные и прогностические способности связаны с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием и являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

3. В рамках адаптивного вектора профессионального развития педагог находится «внутри» своего профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным его фрагментам, а не к труду в целом, ориентируется на выполнение нормативных требований, опирается на стереотипные алгоритмы решения профессиональных задач. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены: низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемносте; преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной; низкий уровень мотивации достижения; низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу.

Выход в активный вектор характеризуется способностью педагога увидеть свой профессиональный труд в целом, отрефлексировать его, соотнести затруднения учащихся с недочетами в своей работе, осознать свои потенциальные возможности и перспективы, необходимость профессионального и личностного саморазвития. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены: высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей; надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемносте; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности; высокая мотивация достижения; средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», значимое расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», положительное отношение к себе как профессионалу.

4. Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к выходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались:

- на международных конфереш{иях «Проектирование инновационных процессов в образовании» (Сочи, 2002), «Психология общения - 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007), «Психологическое здоровье нации: региональный аспект» (Краснодар, 2006);

- на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003, 2004), «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (Санкт-Петербург, 2004), «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2004, 2006), «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006), «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007), «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007); Четвертом Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007).

Полученные результаты отражены в авторских спецкурсах «Психология развития и акмеология личности», «Профессиональное развитие личности», подготовленных для студентов Института экономики и управления в медицине и социальной сфере.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, список литературы, содержащий 246 наименований, приложения.

Подобные работы
Куприна Марина Анатольевна
Особенности интеллектуальной одаренности учащихся и ее развитие в условиях дополнительного образования
Клюева Алена Ильинична
Исследование особенностей речевого и общего интеллектуального развития старших дошкольников в условиях вариативного образования
Комаров Роман Владимирович
Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования
Вишталюк Маричка Анатольевна
Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования
Андрусенко Евгений Юрьевич
Психологические условия развития информационной компетенции учащихся в системе начального профессионального образования
Якунина Ольга Станиславовна
Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании
Солнышкина Светлана Вячеславовна
Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования
Чепцова Наталия Анатольевна
Психолого-акмеологические условия развития стартовой готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании
Соколова Ольга Викторовна
Психологические условия эмоционального развития будущих педагогов
Ваньков Алексей Борисович
Психолого-педагогические условия развития субъектности будущего педагога

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net