Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Педагогическая и возрастная психология

Диссертационная работа:

Серебрянцева Ольга Германовна. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза в процессе овладения иностранным языком : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07.- Москва, 2006.- 201 с.: ил. РГБ ОД, 61 06-19/744

смотреть содержание
смотреть введение
Содержание к работе:

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УСЛОВИЯХ

НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА И

1.1. Подходы к определению понятия, места и функций аффективных
стратегий учения в отечественной и зарубежной психоло
гии ; 11

1.2. Психологические особенности и мотивация овладения иностранным

языком студентов неязыкового вуза 21

1.3. Принципы учебной деятельности студентов неязыкового вуза, при
меняющих аффективные стратегии учения 29

ГЛАВА П. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ

ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 33

2.1. Цели и задачи эмпирического исследования 33

2.2. Процедура организации эмпирического исследования 35

2.3. Методическое обеспечение организации экспериментального обуче
ния 39

ГЛАВА Ш. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ

УЧЕНИЯ 54

3.1. Результаты экспериментальной проверки эффективности использо
вания аффективных стратегий учения 54

3.2 Обоснование эффективности применения аффективных стратегий
учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыко
вого вуза 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 70

ЛИТЕРАТУРА 73

ПРИЛОЖЕНИЕ 90

Введение к работе:

Актуальность темы исследования.

В современном мире ускорения научно-технического прогресса по-прежнему актуальны вопросы психологической диагностики и методов управления педагогическим процессом. В последнее время продолжается поиск новых способов организации обучения, поиск путей психологизации процесса обучения.

Рассматривая проблемы обучения и организации обучения в целом, психологи и педагоги выделяют его психологический аспект (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Б. В. Беляев и др.), то есть психологическую структуру учебной деятельности с точки зрения педагогической психологии: мотивы, цели, средства и конечный результат. В настоящее время становится актуальной проблема понимания субъектами образовательного процесса особенностей современного образования, то есть, переориентации образования с формирования студентов как субъектов, выполняющих поставленные перед ними задачи, на «формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно определить свою мировоззренческую позицию, цели своей деятельности, средства их реализации и нести ответственность за полученные результаты» [57].

Растет интерес и к совершенствованию методов и психологизации процесса преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, поэтому наряду с использованием существующих методов и подходов, таких как традиционный, коммуникативный, интенсивный и другие, ведется разработка путей повышения эффективности обучения иностранному языку. Цели и задачи обучения иностранному языку в неязыковом вузе должны выделяться и обосновываться не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и потребностями субъектов учебного процесса.

Педагог - организатор деятельности, создатель необходимых условий раскрытия личности студента, фасилитатор. Учителю, начинающему

работать со студентами на первом курсе, важно знать не только то, что по возрастным и индивидуальным психологическим свойствам студент в состоянии усвоить определенные речевые навыки и умения, но и научить его управлять процессом овладения иностранным языком, владеть стратегиями учения. Важным является и то, что учитель и студент должны стать равными в психологическом плане партнерами по взаимодействию. Появляется задача обеспечения учителя механизмами сопровождения и поддержки процесса обучения в образовательных учреждениях.

В неязыковой вуз абитуриенты приходят с разным уровнем подготовки и, в основном, со слабой мотивацией овладения иностранным языком. Статистические данные свидетельствуют о том, что 70% студентов отчисляется в связи с академической неуспеваемостью, главной причиной которой является неумение работать самостоятельно, организовать, свой режим работы и отдыха, а также психологически адаптироваться к новой учебной ситуации. Причины неуспеха овладения учебным предметом, в частности иностранным языком, кроются, не в содержании данного предмета, а в низком уровне развития познавательных умений, в низком уровне владения стратегиями учения. Поскольку студенты неязыкового вуза должны прийти к определенному уровню знаний и стать специалистами со знанием иностранного языка, способными к полной и адекватной самореализации, то становится актуальной задача: с одной стороны, обучить студентов данному предмету, с другой стороны, научить студентов применять стратегии учения, тем самым помочь им быстрее адаптироваться к новым условиям обучения в вузе.

Анализ отечественной научной литературы показывает, что, несмотря на использование стратегий учения в процессе овладения учебными дисциплинами, в том числе и иностранным языком, до сих пор термин «стратегия учения» не вошел в частое употребление в связи с недостаточным использованием самих стратегий учения и с их неопределенным местом в учебной деятельности.

В зарубежной научной литературе понятия «стратегия учения» или «стратегия овладения иностранным языком» распространены в большей степени, поскольку появились еще в 70-е годы XX столетия (А. Л. Венден, А. Папалиа, Дж. О'Мэли, А.У. Шэмот, Д., И.К. Рейбаулд, Х.Х. Стерн, Р. Оксфорд и др.). Учеными было замечено, что успешные учащиеся применяют определенные приемы и методы в своей учебной деятельности, то есть стратегии учения, в том числе и в процессе овладения иностранным языком. К ним можно отнести организационные моменты деятельности, проясняющие вопросы, догадку, дедукцию, повторение правил и упражнений, различные способы запоминания, самооценку и самокоррекцию речевой деятельности, использование мимики, жестов, общения с носителями языка и др.

Поскольку адаптация студентов к новой учебной ситуации зависит от сохранения его способности взаимодействовать со средой, то есть от адекватного восприятия ситуации, от умения искать и использовать информацию, умения управлять аффектами через их осознание, умения искать и использовать помощь со стороны других людей, преподавателя н социальных институтов, то одним из перспективных путей оптимизации обучения иностранному языку и адаптации студентов первого и второго курсов к новой учебной ситуации представляется обучение студентов применению аффективных стратегий учения, основанных на осознании себя в новых условиях обучения. Применение аффективных стратегий учения помогает студентам понять самих себя и других, понять себя по отношению к контексту изучаемого языка и тем самым обеспечить успешное овладение данным предметом.

В связи с тем, что в учебном плане вуза иностранному языку отводится небольшое количество часов, организованное обучение, как правило, должно сочетаться с активным процессом самообучения. Студент должен осознать важность домашних занятий и научиться самостоятельно регулировать свое учебное и личное время. Для достижения этих целей акту-

альным становится внедрение в практику наряду с другими стратегиями учения аффективных стратегий учения на уровне учебной деятельности, обеспечивающее разнообразие формирования уровней обученности при общем интересе субъектов образовательного процесса.

Недостаточная теоретическая и практическая разработка указанных проблем, учет тенденций современной педагогической психологии, стремящейся учитывать мотивационный и эмоционально-волевой опыт студентов, определили выбор темы исследования.

Цель исследования. Обоснование возможностей применения аффективных стратегий учения в процессе изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза, обеспечивающего успешное овладение данным предметом и адаптацию к учебе.

Объект исследования. Психологические особенности применения аффективных стратегий учения студентами неязыкового вуза.

Предмет исследования. Влияние аффективных стратегий учения на процесс овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза.

Гипотезы исследования:

  1. Формирование аффективных стратегий учения у студентов неязыкового вуза, основанное на управлении и сознательном контроле своих эмоций в процессе овладения иностранным языком, в процессе продуцирования и понимания речи на иностранном языке, будет способствовать эффективности его усвоения.

  2. Применение аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза облегчает процесс адаптации студентов к учебе и обеспечивает формирование студентов как субъектов, способных самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.

  3. Овладение аффективными стратегиями учения позволяет студентам повысить уровень самостоятельности применения ими других страте-

гий овладения иностранным языком, то есть оптимизировать процесс учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезами в диссертации последовательно решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-
педагогической теории и практике, определить содержание и функции по
нятий «стратегии учения» и «аффективные стратегии учения».

  1. Выявить степень сформированное стратегий учения, применяемых студентами вуза в процессе овладения иностранным языком.

  2. Разработать программу «Аффективные стратегии учения».

  3. Экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения аффективным стратегиям учения в процессе овладения иностранным языком,

.5. Разработать рекомендации учителю иностранного языка в вузе и студентам по применению аффективных стратегий учения.

6. Разработать упражнения по снижению уровня негативного стресса для студентов.

Теоретической и методологической основой явились концепция деятельностного подхода к процессу учения (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концепция фактора эмоциональности при обучении иностранному языку (Н. В. Витт, Е. П. Ильин); концепция личностно-ориентированного обучения (А. А. Кирсанов, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Е. А. Тирская и др.); человеко-центрированный подход (К. Роджерс); лингвистические и психолингвистические теории и теории обучения иностранному языку (В. П. Зинченко, В.А Артемов, И. Г. Гальперин, Н. А. Касаткина, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Г. Лозанов и др.), труды ученых, занимающихся проблемами стресса и психической саморегуляции и адаптации студентов (Б. В. Зей-гарник, А. Б. Холмогорова, Е. С. Романова, СВ. Дроздов, С. Э. Шведова, Е. С. Мазур, А. В. Алексеев, О. Г. Барвенко, А. О Прохоров и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ и синтез эмпирических данных, полученных в результате использования универсального теста «Стратегии овладения иностранным языком» (Р. Оксфорд); личностного опросника Айзенка; теста-опросника на определение уровня стресса (Р. Оксфорд); теста «Семантические дифференциальные оценки учителя английского языка и университетского курса английского языка» (Адорно и др.); батареи тестов «Отношение/Мотивация» (Адорно и др.).

Исследование проблемы осуществлялось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от решаемых задач, применялись в комплексе методы исследования.

Первый этап - поисково-теоретический, связанный с выбором и теоретическим осмыслением темы, методологической и теоретической основ исследования; определялись цели и задачи исследования; сформулированы рабочие гипотезы.

Второй этап - экспериментальный (диагностирующе - обучающий). Разработка плана диагностирующе-обучающего эксперимента, уточнение общих подходов к содержанию и разработке технологии обучения применению аффективных стратегий учения, разработка и апробирование программы экспериментальной работы «Аффективные стратегии учения».

Третий этап - аналитико-обобщающий, связанный с общим анализом результатов экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе экспертизы, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Апробация результатов исследования проводилась в МГЛУ (г. Москва) и МПСИ (г. Москва) и публикациях диссертанта (тезисы на конференциях, статьи в журналах психологического и педагогического направления).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые сделана оценка влияния психологических знаний студента о себе и аффективных стратегий учения на овладение иностранным языком; даны конкретные рекомендации учителю иностранного языка по использованию аффективных стратегий учения в процессе обучения студентов; доказано, что взаимодействие учителя и студента строится на принципиально иной основе - с помощью применения аффективных стратегий учения обеспечивается осознанное самостоятельное управление своей эмоциональной сферой и переход студента с позиции объекта педагогического воздействия и влияния на позицию субъекта взаимодействия с учителем.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты позволили подтвердить возможность создания и внедрения в практику эффективной учебной программы, повышающей качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мотивирующей и оптимизирующей процесс учебной деятельности. Разработанная методика применения аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком в неязыковом вузе является основой для модификации программы по иностранному языку, может быть использована учителями иностранных языков в рамках действующих учебных программ для создания учебных и методических пособий, направленных на совершенствование процесса овладения иностранным языком.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Применение аффективных стратегий учения, осуществляемое в контексте формирования знаний студента о себе, своего характера, позволяет повысить мотивацию и эмоциональную готовность студентов к изучению иностранного языка в вузе.

  2. Использование студентами неязыкового вуза аффективных стратегий учения в процессе овладения иностранным языком обеспечивает по-

ложительный конечный результат, то есть повышает успеваемость студентов по данному предмету.

3. Совместное с педагогом планирование и регулирование своей деятельности в условиях осознанного применения аффективных стратегий учения позволяет студентам быстро адаптироваться к условиям учебы и снизить ситуативную напряженность.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций исследования подтверждалась качественным анализом полученных данных и применением методов математической статистики, в частности, критерия ф* (угловое преобразование Фишера), t-критерия Стьюдента.

Подобные работы
Аветисян Эвелина Саркисовна
Динамика формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком (на материале изучения русского языка в армянской школе)
Юдовина Юлия Борисовна
Развитие интеллектуальных способностей реб#нка дошкольного возраста при овладении английским языком в процессе игровой речевой деятельности
Кознова Ольга Александровна
Исследование влияния особенностей овладения иностранным языком на профессиональное мышление экономистов
Афанасенкова Елена Леонидовна
Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза
Серый Андрей Викторович
Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов вуза в процессе обучения
Кузнецова Людмила Борисовна
Особенности проявления внутриличностных противоречий в процессе профессионального становления студентов вуза
Иванова Татьяна Всеволодовна
Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технического вуза в процессе обучения
Горская Наталья Евгеньевна
Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения
Безотосова-Курбатова Ирина Гербертовна
Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии
Денисова Ольга Владимировна
Становление профессиональной идентичности студента-медика в образовательном процессе вуза

© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net