Электронная библиотека Веда
Цели библиотеки
Скачать бесплатно
Доставка литературы
Доставка диссертаций
Размещение литературы
Контактные данные
Я ищу:
Библиотечный каталог российских и украинских диссертаций

Вы находитесь:
Диссертационные работы России
Психологические науки
Психология развития, акмеология

Диссертационная работа:

Краснощеченко Ирина Петровна. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.13 / Краснощеченко Ирина Петровна;[Место защиты: Московском городском психолого-педагогическом университете].- Москва, 2012.- 48 с.

смотреть введение
Введение к работе:

Актуальность проблемы исследования. Модернизация российского общества объективно основывается на человеческих ресурсах, призванных обеспечить глубокие и многоплановые преобразования во всех его сферах. Данные преобразования предъявляют высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям участников процессов изменений, предполагают самоотдачу, постоянное интеллектуальное, личностно-профессиональное развитие, раскрытие и реализацию творческого потенциала, а также устойчивость к ситуациям конкуренции, эмоционально-психологического напряжения, психологических перегрузок и эмоционального выгорания и т.д.

В этих условиях возрастает значимость психологов, подготовленных к психологическому сопровождению личностного развития и профессиональной деятельности, производственных отношений и к оказанию квалифицированной помощи людям в ответственных жизненных ситуациях, а также способных реализовывать трансформирующее лидерство, проявляющееся конструктивными влияниями на происходящие социально-психологические процессы и содействием позитивным изменениям как во внутреннем мире конкретных людей, так и в межличностных отношениях, внутриорганизационной среде и т.д.

Данное положение представляет особую значимость для калужского региона, вошедшего в число лидеров Российской Федерации по темпам экономического развития, привлечению иностранных инвестиций, открытию производственных компаний различного профиля, созданию новых рабочих мест, привлечению к работе персонала, не только проживающего на территории Калуги и Калужской области, но и переселенцев из других регионов РФ, а также специалистов других государств. В этих условиях возникает необходимость подготовки будущих психологов к работе в динамично развивающемся регионе, содействующих созданию благоприятного психологического климата, делового сотрудничества в трудовых коллективах.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с учетом современной ситуации ориентирует высшую школу на гармоничное развитие будущих психологов, их продуктивное преодоление жизненных трудностей, толерантность во взаимодействии с окружающим миром. Вместе с тем, качество профессиональной подготовки психологов не соответствует в полной мере потребностям современного общества. Неблагоприятные тенденции в психологическом и личностном развитии молодежи, обусловленные духовно-нравственным кризисом общества и изменением культурно-исторической среды, проявляющиеся распространившимися в молодежной среде тенденциями инфантилизации, маргинализации, утратой нравственных ценностей, абсолютизацией принципов удовольствия, индивидуализма, манипулированием людьми, – все названное проявляется в работе со студентами-психологами и затрудняет их подготовку к реализации профессиональной миссии – служению государству, своему региону, организации, помощи человеку и его психологическому сопровождению в сложных жизненных, профессиональных ситуациях и т.д.

В условиях модернизации российского общества, актуализирующей задачи обновления научно-методического, технологического обеспечения образовательной системы, активизации инновационных процессов, усиления креативного начала и ориентированности подготовки на запросы социальной практики, все более обостряются противоречия между:

системой гуманистических, социально-ориентированных профессиональных ценностей, включая ценности ответственности и служения человеку, основополагающих в профессии «психолог», и выраженными потребительскими индивидуалистическими ориентациями, формируемыми под влиянием СМИ, Интернета, молодежных субкультур у поступающей в вуз молодежи;

необходимостью реализации в образовательном процессе стандарта третьего поколения, основывающегося на принципах Болонского процесса (академические кредиты, академическая мобильность и т.д.), утверждающих образование студента как реализацию индивидуальной программы развития вне устойчивых студенческих коллективов, и традиционной для российского общества социализации молодежи через воспитывающие, развивающие отношения в социальных группах и коллективах;

объективными все возрастающими потребностями региональной экономики и социальной практики в результативности деятельности психологов и отсутствием целостной концепции, раскрывающей условия и факторы становления и развития его профессиональной субъектности с учетом запросов региона.

Все названное подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества и конкретного региона России, и недостаточным развитием их профессиональной субъектности и готовности к профессионально-психологической деятельности в изменившейся социокультурной среде. Можно констатировать, что до настоящего времени недостаточно изучены условия, механизмы и закономерности становления и развития профессиональной субъектности психолога с учетом региональных запросов, отсутствует целостная научно обоснованная система подготовки будущих психологов к успешному включению в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении вуза в условиях региона.

Состояние разработанности проблемы

Проблема субъекта и его субъектности является предметом философских, психологических, акмеологических, педагогических исследований. Сформированные уже в древности представления о субъектности развивались философами на протяжении многих столетий (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Дильтей, В.И. Ленин, Н.Н. Бердяев, В.С. Соловьев, М.С. Каган, А.М. Коршунов, Г.В.Плеханов, В.П. Тугаринов и др.). Существенный вклад в развитие представлений о субъекте и субъектности был сделан представителями философской антропологии (В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Л.Фейербах, Д.А. Хомяков, М. Шеллер и др.), экзистенциально-гуманистической психологии (Д. Бьюдженталь, А.Ленгле, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.) и гуманитарной психологии (В.В. Абраменкова, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.П. Войтенко, Л.И. Воробьева, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская, А.В. Шувалов и др.), культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.).

Появление и утверждение категории субъекта и субъектности в отечественной психологии связано прежде всего с трудами С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева, заложивших фундамент исследований субъектной проблематики в российской науке. На протяжении последнего двадцатилетия данная проблема динамично прорабатывается в исследованиях О.С.Анисимова, К.А. Абульхановой, Л.Н. Алексеевой, Л.И. Анцыферовой, В.В. Белоуса, А.В.Брушлинского, И.В. Вачкова, М.И. Воловиковой, Л.И.Воробьевой, Б.А. Вяткина, А.А. Деркача, Л.Я. Дорфмана, М.Г. Ермолаевой, А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, О.А. Конопкина, Д.А. Леонтьева, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, В.В. Селиванова, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, А.С. Чернышева, В.Д. Шадрикова и др.

В акмеологии проблема субъекта и субъектности изучается в связи с проблемами самоопределения и самореализации человека в профессии, личностного и профессионального становления, развития личностно-профессионального потенциала, профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Деркач, И.Н. Дроздов, А.Н. Гусев, А.В. Жаринов, Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Козлова, Р.Н. Косов, Д.М. Логунцова, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В.Москаленко, А.Р. Никифоров, А.С. Огнев, В.Е. Орёл, Ю.П. Поварёнков, Н.П. Фетискин, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).

Разработке проблем личностно-профессионального развития психологов в высшей школе посвящены психологические, педагогические и акмеологические исследования (Г.С. Абрамова, Н.А.Аминов, Е.М. Борисова, С.А. Боровикова, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, О.В. Дашкевич, А.А. Деркач, А.И.Донцов, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, В.П. Захаров, Е.П. Кринчик, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.В. Лежина, А.Г. Лидерс, Г.Ю. Любимова, А.А. Марголис, Г.А. Миронова, А.К.Маркова, Л.М. Митина, В.С. Мухина, М.В. Молоканов, Н.Н. Обозов, В.Э. Пахальян, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Е.С. Романова, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Н.Ю. Хрящева, Т.Н. Чиркова и др.). В последние годы появились исследования различных аспектов субъектности психологов (В.А. Бардынина, А.Ф. Березин, Е.А. Быкова, И.А. Вишняков, М.И. Гайдар, С.А. Жорник, Н.И. Исаева, А.С. Кривцова, Г.А. Миронов, Н.А. Савченко, О.А. Сергеева, Е.А. Уваров, А.В. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.). В то же время не изучены особенности формирования профессиональной субъектности у будущих психологов в условиях высшей школы, обеспечивающие их успешное включение в самостоятельную профессиональную деятельность по завершении обучения в вузе с учетом изменившегося российского общества и регионального запроса.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования – разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в условиях изменившегося российского общества с учетом регионального запроса, а также выявить условия, механизмы и факторы, обеспечивающие оптимизацию этого процесса при переходе на новые образовательные стандарты.

Объект исследования – профессиональная субъектность будущих психологов.

Предмет исследования – акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом регионального запроса, включающая детерминанты, механизмы, стадии, закономерности процесса.

Гипотеза исследования: эффективность становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов обеспечивается следующими акмеологическими условиями:

а) разработка концептуальных основ становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов с учетом социокультурых изменений и регионального запроса;

б) реализация соответствующего содержания, инновационных средств учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики изменений субъектных характеристик будущих психологов в системе высшего образования;

в) построение акмеологического образовательного пространства вуза и взаимоотношений его субъектов на основе общегуманистических и специфических профессиональных ценностей;

г) реализация разработанных акмеологических технологий и инструментария, способствующих включению студентов-психологов в конструктивные формы деятельности, развивающие их самопознание, самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, формирующих профессиональную идентичность, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества;

д) учет последовательного прохождения стадий развития профессиональной субъектности: адаптирующейся учебно-профессиональной, функционирующей учебно-профессиональной, специализирующейся учебно-профессиональной и позиционно-профессиональной субъектности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Углубить понимание сущности и содержание феномена «профессиональная субъектность» будущего психолога.

2. Разработать акмеологическую концепцию становления и развития профессиональной субъектности психологов в образовательном процессе вуза с учетом социокультурых изменений и регионального запроса.

3. Определить критерии и показатели, позволяющие оценить уровень (высокий, средний и низкий) профессиональной субъектности будущих психологов на разных этапах обучения в вузе.

4. Охарактеризовать стадии становления и развития профессиональной субъектности психологов, проследить динамику становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов и определить адекватное их содержанию обеспечение акмеологических условий образовательного пространства вуза.

5. Выявить механизмы формирования профессиональной субъектности будущих психологов за годы обучения в вузе.

6. Разработать типологию траекторий развития профессиональной субъектности студентов-психологов.

7. Представить модель становления и развития профессиональной субъектности психологов и ее технологическое обеспечение.

8. Сформулировать рекомендации по оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза в условиях перехода к новым образовательным стандартам.

Методологическую базу работы определили:

- целостный подход, базирующийся на идеях системного анализа (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.И. Садовский, А.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Б. Г. Юдин, Р. Аккоф, Ф. Берталанфи и др.);

- базовые принципы и подходы, разработанные в общественных и естественных науках, развиваемые психологией и акмеологией: принципы активности (А.К.Маркова, В.Г. Асеев, А.А.Деркач, Н.И. Конюхов, Л.Г. Лаптев, А.Ю. Панасюк и др.), развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.И. Купцов, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Л.Ф.Обухова, О.В. Фаллер и др.), детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.А. Деркач, Е.А. Климов и др.), субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, А.С. Гусев, А.А. Деркач, Э.В. Сайко, В.В.Селиванов и др.), рефлексивности (О.С. Анисимов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов и др.), оптимизации (Ю.К. Бабанский); подходы средовой (А.А. Бодалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Е.В. Селезнева, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Ф. Енгалычев, Л.А. Степанова и др.), аксиологический (Е.Н. Богданов, Е.Л. Прасолова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина и др.), социокультурный (Г.В. Акопов, Н.И.Лапин, В.С. Мухина и др.), принцип самодетерминации, превращения возможности в действительность через недетерминированный (самодетерминированный) выбор и решение субъекта, утверждающийся в постклассическом подходе в последние годы (В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.);

- философская и педагогическая антропология, рассматривающая человека как субъект саморазвития и определяющая многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Андреев, А.В. Брушлинский, И.В. Вачков, М.И. Воловикова, Л.С. Выготский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Е.И. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.Н. Мясищев, Л.Ф.Обухова, А.В. Петровский, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Е.А. Сергеенко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.И. Степин, Д.И. Фельдштейн и др.);

- теоретическое обоснование положений практической реализации системы психологического сопровождения личности на разных этапах ее развития, в т.ч. и на этапе профессионализации (Г.В. Акопов, Т.Н. Арсеньева, М.Р. Битянова, В.И. Богословская, Л.Н. Бережнова, Е.А. Геник, Э.Ф.Зеер, Н.Б. Лисовская, Е.И. Казакова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, В.В. Семикин и др.);

- исследования профессионального самоопределения и личностно-профессио-нального развития специалистов в гуманитарных профессиях (А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, И.Ф. Исаев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, М.М. Кашапов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Н. Марков, В.Н. Маркин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.В.Рубцов, Е.В. Селезнева, В.А. Сластенин, Л.А. Степанова, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская),

- работы, посвященные изучению профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития психолога (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, Т.М. Буякас, Ф.Е. Василюк, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Е.П. Кринчик, Л.В. Лежнина, Г.Ю. Любимова, А.А. Марголис, Л.М. Митина, В.Э. Пахальян, Е.С. Романова, Л.В. Темнова, А.Ф. Фоминых, Т.Н. Чиркова, Л.Б. Шнейдер и др.), а также различных аспектов формирования субъектности будущих психологов (Л.В. Алексеева, А.С. Кривцова, Е.А. Уваров, А.В. Шилакина, Е.В. Шипилова, М.А. Щукина и др.).

Методы исследования:

  1. общенаучные: теоретического анализа – сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; экспериментальный метод – формирующий акмеологический эксперимент, обсервационные методы – прямое, косвенное, включенное наблюдение; праксиметрические – анализ результатов деятельности и обобщение педагогического опыта;

  2. организационные: сравнительный – исследование проявлений субъектности на выборках студентов разных курсов факультета психологии; лонгитюдный – анализ динамики развития субъектности студентов одной выборки с первого по пятый курс;

3) эмпирические: самооценочные – методика Куна и Макпартланда «Кто Я?»; шкалирование, самооценка личностных черт, качеств и др.; изучения личностных качеств – 16-факторный опросник Кеттелла (16-ФЛО), «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера, «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой и П.П. Фесенко); изучения мотивационно-ценностной сферы: тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник аксиологических ценностей А.А. Капцова и Л.В. Карпушиной; тест ценностных ориентаций Рокича, тест «Временная перспектива» Ф.Зимбардо (адаптация А.Сырцовой, Е.Т. Соколовой, О.В. Митиной), метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена, опросник отношений для определения структуры мотивации, удовлетворенности работой или учебой и бытовой деятельностью (разработка ОНИЛ «Прогноз»), опросник измерения мотивации аффилиации (А. Мехрабян, М.Ш. Магомед-Эминов); методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой); метод экспертных оценок;

  1. методы обработки результатов: контент-анализ; критерий ранговой корреляции Спирмена, сравнения, критерий различий в уровне признака Манна-Уитни, Вилкоксона, t-критерий оценки достоверности сдвига признака, факторный анализ. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2003, программ статистической обработки «Statistica 6.0» и «SPSS 11.5»;

  2. интерпретационные методы: генетический – анализ эмпирических данных в контексте развития с выделением определенных стадий; структурный – установление связи между качествами, чертами и другими характеристиками личности.

Опытно-экспериментальная база исследования факультет психологии Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского (до 2010 года – Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского), общеобразовательные школы г. Калуги (гимназии № 9 и 24, школа-лицей № 48), Институт модернизации образования Калужской области (ИМО КО). В исследовании участвовало 720 студентов дневной и 146 студентов очно-заочной формы обучения факультета психологии, 180 абитуриентов учащихся психологического лицея при факультете, а также 78 учителей школ, 36 педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования; 18 директоров и 24 руководителя методических объединений образовательных учреждений г. Калуги слушателей курсов повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки при КГУ, ИМО КО.

Всего на разных этапах исследования участвовало 1202 испытуемых.

В сравнительном плане привлекались материалы исследований, выполненных на психологических и психолого-педагогических факультетах Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета, Обнинского института атомной энергетики, Липецкого государственного педагогического университета, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Самарской гуманитарной академии.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1998 по 2011 год в 4 этапа.

I этап подготовительно-поисковый (1998–2003 гг.) анализ социокультурных, экономических и психолого-педагогических предпосылок становления профессиональной субъектности будущего психолога в вузе; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы.

II этап проектно-прогностический (2003–2006 гг.) разработка концепции исследования; выявление внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс становления профессиональной субъектности будущих психологов.

III этап опытно-экспериментальный (20032011 гг.) проведение опытно-экспериментальной работы, выявление и оценка влияния акмеологических условий на развитие профессиональной субъектности будущих психологов.

IV этап аналитико-обобщающй (2007–2011 гг.) систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование рекомендаций по внедрению результатов исследования в практику высшего психологического образования.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена: комплексным подходом к исследуемой теме; глубоким анализом литературы; репрезентативностью исследовательских выборок и статистической достоверностью данных их изучения; сочетанием качественных и количественных психодиагностических и аналитических методов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна.

Исследование представляет совокупность сформулированных положений и результатов, содержащих решение проблемы становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, актуальных и значимых для психологии развития и акмеологии, для региона. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной психологии, психологии личности. Проведенное исследование показывает, что становление и развитие профессиональной субъектности будущих психологов – интегративный, динамический процесс, характеризующийся новообразованиями, осуществляющийся под влиянием комплекса особенностей, аксиологического, содержательного и субъектного наполнения акмеологического образовательного пространства вуза, возможностей, предоставляемых в нем для выбора форм и способов субъектной активности будущим психологам. В то же время данный процесс происходит в ходе реализации собственной конструктивной деятельности студента, самопознания, самодетерминации, саморазвития, самосоверешенствования, самореализации в качестве субъекта жизнедеятельности, субъекта профессионального сообщества, субъекта квази- и собственно профессиональной деятельности.

Разработана акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов, интегрирующая методологические принципы, механизмы, детерминанты, закономерности и новообразования в структуре личности, позволяющая в условиях перехода высшего образования на новые образовательные стандарты осуществлять подготовку студентов-психологов к профессиональной деятельности с учетом изменившегося социума.

Определена структура профессиональной субъектности психолога интегративного качества, включающая профессиональную направленность, профессиональную идентичность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, детерминированная, с одной стороны, факторами акмеологического образовательного пространства, с другой субъектными условиями, включая конструктивную активность субъекта, обеспечивающую целостное включение личности в овладение профессией и результирующая к завершению обучения субъективную (могу) и объективную (может) готовность к решению профессиональных задач.

Разработана периодизация становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов, обеспечивающая эффективность вузовской подготовки актуализацией самопознания, саморазвития, самодетерминации и самореализации в условиях акмеологического образовательного пространства. Выявлены психологические механизмы, обеспечивающие целенаправленное развитие профессиональной субъектности будущих психологов на каждой стадии вузовского обучения и обеспечивающие переход от внешнедетерминированного (в начале обучения в вузе) к самодетерминированному (на старших курсах) развитию профессиональной субъектности.

Разработаны диахронические критерии, индикаторы и уровни профессионального становления и развития психологов, типология траекторий их профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза, позволяющие оценивать результативность профессиональной подготовки на каждой стадии профессиональной готовности будущих психологов к профессиональной деятельности; установлена связь траекторий, реализованных студентами-психологами в процессе вузовского обучения, и уровней развития их профессиональной субъектности к завершению профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

систематизированы научные положения о профессиональной субъектности, уточнены роль и значение развития профессиональной субъектности в контексте динамичных социокультурных изменений, современных тенденций развития высшего профессионального образования. Разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов вносит вклад в решение актуальной проблемы акмеологии – совершенствования профессиональной подготовки;

выявленные акмеологические факторы образовательного пространства профессиональной подготовки (содержательные, технологические, деятельностные, организационно-управленческие, психолого-педагогические, социально-психоло-гические) дополняют научные представления об управляемости образовательного процесса, условиях и возможностях оптимизации развития профессиональной субъектности будущих психологов в период обучения в вузе;

разработанные системные представления о ценностных основаниях образовательного пространства подготовки психологов включают общегуманистические и профессиональные ценности (профессионально-миссионные, профессионально-инструментальные и профессионально-статусные), конгруэнтные сущностным характеристикам психологической профессии и ее миссионности, проблематизируют их значимость и необходимость их интериоризации в образовательном процессе и экстериоризации в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;

выявленные закономерности становления и развития профессиональной субъектности обеспечивают оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих психологов при соблюдении общенаучных (системности, детерминизма, деятельности, развития, самодетерминизма) и специфических акмеологических принципов (учета потребностей региона в подготовке специалистов, профессиональной направленности образовательного процесса, культуросообразности, межкультурного взаимодействия, гуманизации образовательного процесса и его гуманистической направленности, сотрудничества преподавателей и студентов в образовательном пространстве вуза, конструктивной активности и креативности личности, многообразия и вариативности форм учебной и внеучебной деятельности, учета антропологических особенностей), разработанных технологий сопровождения и обеспечения образовательного процесса.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что разработанная акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов позволила переосмыслить стратегические ориентиры образовательного пространства с учетом изменившегося социума, регионального запроса и перехода на новые образовательные стандарты.

Практическую значимость для современной профессионально-психологичес-кой подготовки имеет разработанная и апробированная авторская система психолого-педагогического сопровождения студентов-психологов, обеспечивающая успешное вхождение в учебно-профессиональное сообщество, идентификацию с ним, интериоризацию его ценностей, создающая предпосылки конструктивного профессионально-личностного развития будущих психологов; акмеологические технологии, инструментарий, обеспечивающий оценку динамики и результативности становления и развития профессиональной субъектности студентов-психологов в вузе, методические разработки и рекомендации.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результаты могут стать основой для разработки научными работниками, магистрантами, аспирантами инновационных акмеологических технологий по развитию профессиональной субъектности специалистов социогуманитарного профиля подготовки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная субъектность студента-психолога – интегративная характеристика субъекта, включающая профессиональную идентичность, профессиональную направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции и профессионально важные качества, проявляющаяся его конструктивной активностью, направленной на овладение будущей профессией к завершению обучения в вузе, результирующая его субъективную (могу) и объективную (может) готовность к осуществлению профессиональной деятельности и решению профессиональных задач.

2. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза включает в себя структуру (профессиональная идентичность, профессиональная направленность, профессиональное мышление, профессиональные компетенции, профессионально важные качества), детерминанты (содержательный, технологический, деятельностный, организационно-управленческий, психолого-педагогический и социально-психологический компоненты акмеологического образовательного пространства профессиональной подготовки), механизмы, стадии и закономерности, позволяющие обеспечить успешную профессиональную подготовку будущих психологов и их трудоустройство по профилю полученного образования в условиях региона.

3. Критерии профессиональной субъектности к завершению обучения в вузе – объективная и субъективная готовность к реализации профессионально-психологической деятельности и решению задач в ней; показатели – удовлетворенность полученным образованием и идентификация с профессией и специализацией; мотивация работы по профессии; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; сформированность компетенций; выраженность субъектных качеств (ответственность, самостоятельность, целеустремленность, рефлексивность, общительность, эмоциональная устойчивость и т.д.); наличие жизненных планов, связанных с самореализацией по профессии в регионе и активность в решении задачи трудоустройства, видение дальнейшего развития себя в профессии) – позволяющие оценить уровни развития профессиональной субъектности (высокий, средний, низкий) у психологов-выпускников вуза.

4. Становление профессиональной субъектности является динамическим процессом и включает 4 основные стадии: I – адаптирующейся учебно-профессио-нальной субъектности, II – функционирующей учебно-профессиональной субъектности, III – специализирующейся учебно-профессиональной субъектности и IV – позиционно-профессиональной субъектности.

5. Основные механизмы процесса становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: идентификация с учебно-профессиональным сообществом на младших курсах и профессиональным сообществом – на старших; рефлексия (анализ собственной активности, состояний, результатов деятельности, взаимоотношений, опыта и достижений); самопознание – открытие и изучение многообразных особенностей собственной личности и индивидуальности, собственного поведения, объяснение различных проявлений взаимосвязями в структуре опыта, самосознания; интериоризация содержания психологического образования в рамках образовательной программы специальности, способов деятельности, взаимоотношений, профессиональных ценностей, оргкультуры профессионального сообщества; экстериоризация – применение полученных знаний в квазипрофессиональной деятельности, взаимоотношениях с другими людьми; целеполагание личностно-профессионального становления и развития на каждой стадии; саморазвитие (мотивированная работа над собой по целенаправленному совершенствованию личностных особенностей, качеств, формированию социального и профессионального опыта); самодетерминация и самореализация на старших курсах в образовательном процессе, в условиях практики и самостоятельной профессиональной деятельности.

6. Типология траекторий профессионального развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза: 1) предопределенно-целенаправленная, 2) разносторонне-активная; 3) учебно-ориентированная; 4) траектория постепенного «нахождения себя» в профессии; 5) разносторонне поверхностная; 6) траектория преимущественной самореализации за пределами профессионального образования; 7) диффузная. Для студентов – психологов выпускного курса с высоким уровнем развития профессиональной субъектности характерна преимущественная реализация по 1-му, 2-му, 3-му типам траектории; со средним уровнем – по 3-му, 4-му и 5-му типу и низким уровнем – по траекториям профессионального развития 6-го и 7-го типов.

7. Акмеологическая модель, отражающая основное содержание акмеологической концепции становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, включающая блоки: целевой, образовательно-детерминационный, субъектный, процессуальный, результативный –

позволяет обеспечить результативную подготовку будущих психологов с учетом регионального запроса.

8. Авторские инновационные технологии (коррекционно-развивающие тренинги «успешного студенчества», «целеполагания профессионального развития», «учебных умений», «экзамениада», «лагерь успешного студенчества», деловая игра «Моделирование профессиональной деятельности», «лагерь студенческого актива», волонтерские проекты помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности, сопровождения детей – воспитанников детских домов, сопровождения детей-экспатов в российском социуме, выездные психологические школы и т.д., стратегические семинары и встречи с работодателями, прикрепление на практику студентов с возможностью последующего их трудоустройства и т.д.), программа мониторинга профессионального становления студентов-психологов (комплекс методов, в том числе авторские – методика аутоидентификации траектории профессионального развития для студентов выпускного курса, анкеты и самооценочные шкалы для студентов 1-5 курсов.), методические материалы, разработанные с учетом стадий становления и развития профессиональной субъектности.

Апробация и внедрение основных результатов исследования в практику проводились в различных формах:

1) В учебном процессе: на факультете психологии КГУ материалы исследования включены в основную образовательную программу подготовки студентов специальности «психология» со специализациями «экономическая психология», «психология управления», «психология здоровья», новую основную образовательную программу по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат и магистратура) на основе нового образовательного стандарта.

2) В методических разработках по учебным курсам «Введение в профессию», «Социальная психология», «Психология управления персоналом современной организации», задания к учебной практике 2-го курса, педагогической практике 3-го курса, производственной практике 4-го курса, научно-исследовательской и стажёрской практике 5-го курса по специализации «Психология управления».

3) В докладах на научно-практических конференциях: а) международных (Киев, 2004; Мурманск, 2005; Тверь, 2007; Липецк, 2009, Калуга, 2010; Смоленск, 2009; Челябинск, 2009, 2011); б) всероссийских и национальных (Санкт-Петербург, 2003; Курск, 2003; Калуга, 2007, 2008, 2010; Тюмень, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Москва, 2007, 2008, 2010, 2012; Смоленск, 2007, 2009; Самара, 2010; Ярославль, 2011); в) межвузовских (Липецк, 2003, 2004, 2008, 2009, 2010, 2011; Орел, 2008; Самара, 2011); г) региональных (Москва–Балабаново, 2007; Калуга, 2002, 2004, 2005, 2006, 2008, 2009, 2010, 2011).

4) На методологических семинарах и в ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр вузов КГУ им. К.Э.Циолковского, Калужского филиала Российской академии государственной службы и Академии народного хозяйства, Калужского филиала Московского гуманитарно-экономического института, Липецкого государственного педагогического университета, Тульского государственного университета, Московского городского психолого-педагогического университета, Санкт-Петербургского государственного университета, Брянского государственного университета.

5) В научных публикациях автора: из 106 работ в 75 (более 35 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 1 монографии, 4 учебных пособиях, 16 учебно-методических работах, 13 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в коллективном издании под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах до-кладов.

Структура диссертации и объем работы: диссертация общим объемом 371 страница состоит из введения, 4-х глав, заключения, библиографического списка, включающего 526 наименований. Текст иллюстрируют 36 рисунков, 28 таблиц. В приложении представлены материалы с результатами диагностики, методические разработки.


© Научная электронная библиотека «Веда», 2003-2013.
info@lib.ua-ru.net